Cl@ssi 2.GroundZero?

progetto classi 2.0Tra le tante pietre che stanno piovendo sulle nostre povere scuole, non so se sia stata data la giusta importanza ad un progetto che rischia di essere devastante.
Nell’ambito del Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD) del MIUR, l’azione Cl@ssi 2.0 (e ancor più Scuola 2.0) si propone di “modificare l’ambiente di apprendimento” e, a partire dalla scuola primaria, fornisce agli alunni di una classe 1^ per ogni istituto che abbia vinto il bando, un tablet ciascuno per un utilizzo “costante e diffuso”.
L’invasione digitale nelle classi di bambini e bambine di 6 anni rischia di produrre danni irreversibili misurabili solo ad anni di distanza.
Traspare qui e là il riferimento culturale di questa impresa: la teoria di Prensky sui nativi digitali, secondo cui tutti i ragazzi nati convenzionalmente dopo il 1996 sarebbero in grado di navigare in modo assolutamente fluido in una costante forma di dispersione e saprebbero benissimo dividersi tra molti canali. Per essi il digitale sarebbe la “lingua madre” e quindi le tecnologie immesse nelle classi non rappresentano uno strumento per migliorare il setting di studio ma la modalità per attivare un processo conoscitivo in chi non conosce altro modo per comunicare.
L’attendibilità scientifica di questa teoria è stata brillantemente confutata, tra gli altri, da Roberto Casati (consiglio la lettura del suo libro “Contro il colonialismo digitale – Istruzioni per continuare a leggere”) ma continua ad esercitare un fascino negli ambienti ministeriali (si vedano anche recenti dichiarazioni di Maragliano).
L’impatto a livello cognitivo, relazionale, affettivo sui bambini e le bambine può davvero essere pesantissimo.
La valutazione si modifica stabilmente nel senso dell’INVALSI-PISA.
Questa scelta risponde unicamente (o prioritariamente) agli interessi di A-G-M-A (Apple, Google, Microsoft, Amazon) e produrrà la quadratura del cerchio con la progressiva riduzione degli insegnanti, scalzati dall’insegnamento a distanza e dalla “classe diffusa”.

Poiché alla classe di mia figlia vorrebbero imporre questo progetto senza averci mai informato, ho studiato a fondo i documenti ministeriali (i cui link trovate in fondo), i lavori svolti dalle scuole che lo sperimentano da diversi anni ed ho abbozzato una scheda critica di sintesi (che allego in fondo) che può aiutare – spero – nella comprensione delle dimensioni di questa innovazione.
Allego anche un vecchio articolo di Le Monde Diplomatique del 1998 che prefigurava quanto sta accadendo, nonché un intervento di Franco Lorenzoni, che fa seguito ad un suo appello di dicembre 2012 su questo tema a Rossi Doria, che potete trovare (insieme ad interventi interessanti di Clotilde Pontecorvo ed altri/e) qui: http://www.cencicasalab.it/campolavoro.htm

Mauro Giordani

Tecnocrati e industriali progettano il futuro

La scuola, grande affare del XXI secolo

di Gérard De Sélys
(da Le Monde Diplomatique)

Nel gennaio 1989, la Tavola rotonda europea degli industriali – Ert (1) – potente gruppo di pressione padronale presso la Commissione europea, pubblica un rapporto dal titolo: Istruzione e competenza in Europa. Vi si afferma a chiare lettere che “l’istruzione e la formazione (…) sono considerate come investimenti strategici vitali per il futuro successo dell’impresa”. Quindi vi si deplora che “l’insegnamento e la formazione (siano) sempre considerati dai governi e dagli organi decisionali come un affare interno (…). L’industria ha soltanto una modestissima influenza sui programmi didattici”.
Un’influenza tanto più debole in quanto gli insegnanti avrebbero “un’insufficiente comprensione della realtà economica, degli affari e della nozione di profitto”. La conclusione si impone: industrie e istituti scolastici e universitari dovrebbero lavorare “congiuntamente per lo sviluppo di programmi di insegnamento”, in particolare con il ricorso al “teleapprendimento”, al “teleinsegnamento” e alla messa a punto di “software didattici” (per l’apprendimento attraverso il computer).
L’Ert, che annovera tra i suoi membri i grandi manager delle principali società informatiche europee (2), è dunque alla ricerca di mercati. La prospettiva della liberalizzazione delle telecomunicazioni promette al settore privato favolosi profitti, non soltanto attraverso la vendita di hardware e di software, ma anche grazie allo sfruttamento delle imprese di telefonia del tutto o in parte privatizzate. La promozione – o l’imposizione – del teleinsegnamento gli permetterebbe quindi di beneficiare sia del maggior volume delle comunicazioni telefoniche che della crescente richiesta di materiale informatico, oltre che dei proventi non meno cospicui dei diritti d’autore per la commercializzazione dei software didattici. Nel complesso, questa strategia dovrebbe adeguare sempre meglio l’insegnamento alle esigenze dell’industria, preparare il terreno al “telelavoro”, ridurre i costi della formazione nelle imprese e determinare un’atomizzazione degli studenti e degli insegnanti, le cui eventuali turbolenze suscitano sempre qualche timore.
Il 7 marzo 1990, la Commissione europea adotta il documento di lavoro sull’istruzione e la formazione a distanza (3). “L’insegnamento a distanza (…), vi si legge, è particolarmente utile (…) per assicurare un insegnamento e una formazione redditizi (…). Un insegnamento di elevata qualità può essere cosi concepito e prodotto in una sede centrale, per essere quindi diffuso ai livelli locali, con la possibilità di fruire di economie di scala. (…) Il mondo degli affari sta divenendo sempre più attivo in questo campo, sia in quanto utente e beneficiario dell’insegnamento multimediale e a distanza, sia per quanto riguarda la messa a punto e la fornitura di materiali formativi di questo tipo”. Alla Commissione sono dunque bastati pochi mesi per far propria la necessità di rendere “più redditizia” la formazione e di instaurare un “mercato” dell’insegnamento, governato da “economie di scaIa”.
Un ulteriore passo è compiuto dalla Commissione un anno dopo, nel maggio 1991 (4) : “Un’università aperta è un’impresa industriale, e l’insegnamento superiore a distanza è una nuova industria. Quest’impresa deve vendere i suoi prodotti sul mercato dell’insegnamento permanente, governato dalle leggi della domanda e dell’offerta”. Nel seguito del testo, essa qualifica gli studenti come “clienti” e i corsi come “prodotti”. Quindi sottolinea “la necessità (…) di impegnarsi in azioni (…) per estendere la portata, l’impatto e le applicazioni dell’apprendimento aperto e a distanza (…) per rimanere competitivi sul mercato globale”. La “realizzazione di questi obiettivi (…) esige strutture didattiche” le quali “dovrebbero essere concepite in funzione dei bisogni dei clienti. (…) Si
instaurerà quindi tra i fornitori di teleapprendimento una concorrenza (…) che potrà permettere di ottenere un miglioramento della qualità dei prodotti (5)”.
Il 26 maggio 1994, l’esecutivo di Bruxelles pubblica il rapporto di un gruppo di venti alte personalità – tra cui cinque membri dell’Ert – su L’Europa e la costruzione della società dell’informazione planetaria (6). A eccezione di Martin Bangemann, l’ultraliberista commissario europeo all’industria, tutti gli autori sono industriali. I loro obiettivi: “Creare entro la fine del 1995 centri di telelavoro per almeno 20.000 lavoratori in venti città. Si passerebbe quindi al telelavoro, entro il 1996, per il 2% dei “colletti bianchi”, e a 10 milioni di posti di telelavoro entro il 2000. (…) I fornitori del settore privato (…) si lanceranno sul mercato dell’insegnamento a distanza (…).”
E’ anche per favorire l’avvento di questo teleinsegnarnento che nel 1994 la Commissione crea il programma Leonardo da Vinci (7), dotato di un bilancio iniziale di circa 1.200 miliardi di lire. Questo programma è destinato infatti a incoraggiare “la formazione per tutta la durata della vita” e “lo sviluppo di nuove forme di apprendimento”.
Quasi contemporaneamente, a Bruxelles, in occasione di una riunione straordinaria del G7 dedicata alla società dell’informazione, gli industriali dell’Ert battono sullo stesso chiodo con un nuovo rapporto (8): “La responsabilità della formazione deve, in definitiva, essere assunta dall’industria. (…) Sembra che nel mondo della scuola non si percepisca chiaramente quale sia il profilo dei collaboratori di cui I’industria ha bisogno. (…) L’istruzione deve essere considerata come un servizio reso (…) al mondo economico. (…) I governi nazionali dovrebbero vedere I’istruzione come un processo esteso dalla culla fino alla tomba. (…) Istruzione significa apprendere, non ricevere un insegnamento. (…) Non abbiamo tempo da perdere”.
Lo stesso anno, la Commissione pubblica il suo Libro bianco sull’istruzione e la formazione (9) che risponde alle esigenze dell’Ert. Vi si legge in effetti: “Il rapporto della Tavola rotonda degli industriali europei (febbraio 1995) insiste sulla necessità di una formazione polivalente (…) in cui si incita a “imparare ad apprendere” lungo tutto il corso della vita. (…) La Commissione dal canto suo sottolinea la necessità di incoraggiare la produzione europea di software didattici”. Ad esempio, il programma Socrates, dotato di un bilancio iniziale di quasi 1.700 miliardi di lire ripartiti su quattro anni, si propone in particolare di “conferire una dimensione europea all’acquisizione di conoscenze a domicilio (10)”. All’inizio del 1996, la Commissione europea proporrà di “incentivare la ricerca” nel campo dei “software didattici multimediali” e di aumentare i finanziamenti già esistenti in questo campo (11).
L’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (Ocse) interviene a sua volta pubblicando il resoconto di una tavola rotonda che si è svolta a Filadelfia (Stati Uniti) nel febbraio 1996 (12). “L’apprendimento a vita, vi si afferma, non può fondarsi sulla presenza permanente di insegnanti”, ma deve essere assicurato da “prestatori di servizi educativi. (…) La tecnologia crea un mercato mondiale nel settore della formazione. (…) La nuova possibilità di proporre programmi didattici in altri paesi, senza obbligare studenti e insegnanti a spostarsi, potrebbe avere senz’altro importanti ripercussioni sulla struttura del sistema scolastico e formativo su scala mondiale”. Se il ruolo dei pubblici poteri non viene disconosciuto, è comunque limitato ad “assicurare l’accesso all’apprendimento a coloro che non costituiranno mai un mercato redditizio, e la cui esclusione dalla società in generale si accentuerà nella misura in cui gli altri continueranno a progredire”. Qui l’Ocse esprime a chiare lettere ciò che l’Ert e la Commissione non avevano osato dire: gli insegnanti residuali si occuperanno della popolazione “non redditizia”.
Nello stesso rapporto si citano vari esempi dei vantaggi del teleinsegnamento nel settore industriale. La Robert Bosch Gmbh impiega 95.000 dipendenti su 50 siti in Germania. Nel 1994, per la
formazione del solo personale tedesco l’azienda ha speso 265 milioni di marchi (260 miliardi di lire circa). Bosch ritiene eccessivi questi costi, e pensa che i dipendenti debbano formarsi a domicilio, sul personal computer (“cosi come utilizzano il proprio mezzo di trasporto personale per recarsi al lavoro”). Dal 1996, il 20% del personale provvede alla propria formazione a domicilio durante il “tempo libero”, facendo cosi economizzare a Bosch le spese di formazione nell’impresa. In Gran Bretagna, il progetto Tilt (Teaching with Independent Learning Technologies), dotato di un finanziamento equivalente a 3mila miliardi di lire, ha lo scopo di “addestrare gli studenti a imparare da soli (e) a sviluppare software didattico”. Ispirata da questi esempi, l’Ocse pubblica nel 1996 un rapporto che raccomanda “un maggiore impegno da parte degli studenti nel finanziamento di gran parte dei costi della propria istruzione (13)”.
L’obiettivo degli industriali si delinea chiaramente: creare, ai margini della rete dell’insegnamento pubblico, ridotto ad erogare un’istruzione di base, un vasto sistema di teleinsegnamento privato e commerciale. Resta però un problema non indifferente: in numerosi paesi esiste una normativa per l’insegnamento a distanza (“per corrispondenza”), che dipende dal sistema della pubblica istruzione; e anche l’insegnamento commerciale e per corrispondenza è regolato da leggi nazionali. Alcuni stati potrebbero quindi opporre complicazioni allo sviluppo di iniziative private di insegnamento.
La Commissione europea mette allora al lavoro i propri giuristi. Ed ecco il risultato: “Il Trattato Cee prevede (…) un’azione della comunità nel campo dell’istruzione e della cuItura. Questa disposizione limita quindi le competenze nazionali. Lo sviluppo dell’istruzione a distanza è esplicitamente citato come uno degli obiettivi dell’azione della comunità. (…) L’insegnamento privato a distanza costituisce un servizio”. Ora, “la libera prestazione di servizi è garantita dall’articolo 59 e successivi del Trattato (…). E’ quindi possibile farla valere direttamente contro le restrizioni imposte dagli stati membri (14).”
Il sillogismo è ineccepibile: l’insegnamento a distanza è un servizio; i servizi possono essere forniti da qualsiasi prestatario, pubblico o privato, su tutto il mercato interno; perciò la sovranità nazionale in materia è limitata. Ma l’attribuzione e il riconoscimento dei diplomi rientrano nel campo nazionale o pubblico, e restano rigorosamente regolamentati; e per modificare o abolire le normative di ogni singolo stato ci vorrebbero anni. Perciò, per procedere più in fretta la Commissione ricorre a un nuovo colpo di genio: la messa a punto di una “carta di accreditamento delle competenze”.
Su dischetto il passaporto per il lavoro
L’idea è semplice. Immaginiamo che un giovane acceda a vari fornitori commerciali di insegnamento attraverso Internet, ottenendo cosi, dietro pagamento, “competenze” in materia tecnica, linguistica e di gestione. A seconda del suo autoapprendimento, i fornitori di insegnamento gli “accrediteranno” le conoscenze acquisite. Questo “accreditamento” sarà contabilizzato su un dischetto (definito “carta”), che lo studente avrà inserito nel suo computer, collegato con i suoi fornitori. Quando cercherà un lavoro, introdurrà nel suo computer questo dischetto e si collegherà a un sito di “offerte di lavoro” gestito da un’associazione padronale. Il suo “profilo” sarà allora analizzato da un software, e se le sue “competenze” corrisponderanno a quelle richieste da un datore di lavoro, sarà assunto. I diplomi quindi non serviranno più: il padronato gestirà il suo proprio sistema senza preoccuparsi del controllo degli stati e del mondo universitario.
Il 29 febbraio 1996, la Commissione lancia un appello con l’invito ad avanzare proposte sull’attuazione della seconda fase del programma Leonardo da Vinci. In un “Info Memo” esplicativo distribuito agli interessati la Commissione precisa che si tratta di “assicurare a ciascuno il riconoscimento delle proprie competenze attraverso un sistema flessibile e permanente di
accreditamento di unità di conoscenza (…) che consenta a chiunque di far convalidare le proprie conoscenze e competenze su una carta personale. (…) Queste carte personali diventeranno veri e propri passaporti per l’accesso al lavoro (15).
Il 6 maggio 1996, i ministri dell’istruzione dei Quindici decidono di “incoraggiare le azioni di ricerca sui prodotti e sui processi di apprendimento, istruzione e formazione a distanza, compresa anche la creazione e la messa a punto di software didattici multimediali” (16). E l’Ocse interviene di nuovo, scrivendo in un rapporto: “NegIi Stati uniti, il progetto Annenberg/Cpb collabora con i produttori in Europa, in Giappone e in Australia per la creazione di vari tipi di nuovi corsi, che dovranno essere utilizzati nel teleinsegnamento (…) Gli studenti diverranno clienti, e gli istituti di studi saranno concorrenti in lotta tra loro per ottenere quote di mercato (…). Gli istituti sono incitati a comportarsi come imprese (…). Gli studenti dovranno pagare, interamente o in parte, il prezzo dei loro corsi (17).”
Frattanto, l’Ert vuole verificare l’efficacia dei software didattici. E non solo per quanto riguarda la formazione professionale, che è ormai accettata, ma anche per l’insegnamento fondamentale – primario e secondario – che costituisce il principale “mercato” in termini di “economia di scala”. La Petrofina e l’Ibm Belgio/Lussemburgo lanciano il progetto “Scuola di domani”. Nel testo della sua presentazione, François Cornélis, presidente della direzione di Petrofina, membro dell’Ert (e presto anche presidente del Consiglio d’amministrazione dell’università cattolica di Lovanio) assicura: “Nella linea dei due rapporti dedicati (dall’Ert) al futuro dell’educazione, Petrofina ha voluto partecipare alla verifica sul campo (dell’ipotesi secondo la quale) il computer autorizza una maggior flessibilità dell’apprendimento, e induce nell’alunno un comportamento più autonomo”.
Il primo progetto, avviato nel settembre 1996, riguarda oltre 1.000 bambini e 58 insegnanti di sette scuole fondamentali in Belgio. Altre operazioni di “verifica” sono in corso o in programma. Contemporaneamente, l’Ert precisa le sue posizioni in un rapporto del 1997: “Non c’e tempo da perdere. La popolazione europea deve impegnarsi in un processo di apprendimento per l’intera durata della vita (…). L’uso appropriato delle tic (tecnologie dell’informazione e della comunicazione) nel processo di apprendimento imporrà importanti investimenti in termini finanziari e umani, che genereranno benefici commisurati alla posta in gioco (…). Occorrerà che tutti i discenti si dotino degli strumenti pedagogici di base, cosi come hanno acquistato un televisore (18)”.
Resta da precisare la “dimensione” di questo mercato potenziale, e ciò che genitori e Stato sono disposti a pagare. In Francia, Educinvest (Générale des eaux), che gestisce 250 scuole private, realizza un fatturato annuo equivalente a circa 75 miliardi di lire (19). E’ quindi possibile farsi un’idea di quanto alcuni genitori siano disposti a pagare per dare ai propri figli un’assicurazione, sia pure aleatoria, contro la disoccupazione. In Belgio, una ricerca rivela che la media annua delle spese sostenute dai genitori per l’istruzione equivale a circa 9 milioni di lire (20). Dal canto suo, l’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico precisa: “Nella maggior parte dei paesi dell’Ocse, la spesa totale per l’istruzione rappresenta una percentuale del prodotto interno lordo (Pil) che varia dal 5 all’8%; la quota sostenuta dal settore pubblico oscilla tra il 10 e il 15% del totale della spesa pubblica (…). La spesa annua dei paesi dell’Ocse per Ia scuola ammonta a 1.000 miliardi di dollari (21).”
Nel febbraio 1998, il ministro francese della pubblica istruzione Claude Allégre, dopo aver definito “immotivato” lo sciopero degli insegnanti delle scuole secondarie in Francia, ha dichiarato che il suo obiettivo era “istiIlare quello spirito d’impresa e di innovazione che manca” alla scuola francese. Annunciando il lancio di un’agenzia per la promozione della formazione all’estero, ha poi aggiunto: “Venderemo all’estero il nostro savoir-faire; ci siamo fissati un obiettivo di due miliardi di franchi di fatturato in tre anni. Sono convinto che questo sia il grande mercato del XXI secolo.
Un solo esempio: un paese come l’Australia guadagna 7 miliardi di franchi esportando formazione (22).”
Nello stesso mese, in Belgio, il conduttore di una radio universitaria chiede a Marcel Crochet, rettore dell’università cattolica di Lovanio, se l’Ert eserciti un’influenza sulla politica della scuola. Ed ecco la sua risposta: “Si, lo spero. Questa Tavola rotonda europea, che ha scritto due rapporti di grande rilievo (…) dà indicazioni sull’uso dei mezzi moderni per migliorare l’apprendimento. Questi due documenti stanno facendo attualmente il giro delle università europee ed estere; vi si indicano possibilità sorprendenti (…) (le quali) coincidono perfettamente con quelle indicate dal Consiglio dei rettori europei e da altre istanze”. Questo è senz’altro l’aspetto più inquietante della questione: sembra che la commercializzazione dell’insegnamento sia accettata, e anzi incoraggiata, oltre che dagli esponenti politici, anche da alcuni rettori universitari.
(1) L’Ert, fondata nel 1983, è costituita dai 47 maggiori manager industriali europei. Citiamo ad esempio: Jérome Monod (Suez- Lyonnaise des Eaux), Louis Schweitzer (Renault), Alain Joly (Air Liquide), Jean-René Fourtou (Rhone-Poulenc), Jean-Louis Beffa (Saint-Gobain), Etienne Davignon (Société générale de Belgique), François Cornélis (Petrofina), Carlo De Benedetti (Cofide-Cir), Mark Wössner (Bertelsmann).
(2) Olivetti, Philips, Siemens, Ici, Ericsson, General Electric Company, Bertelsmann (software didattici), British Telecom, Telefonica.
(3) L’educazione e la formazione a distanza, Sec (90) 479, 7 marzo 1990.
(4) Rapporto sull’insegnamento superiore aperto e a distanza nella comunità europea, Sec (91), 388 finale, 24 maggio 1991.
(5) Memorandum sull’apprendimento aperto e a distanza nella comunità europea, Com (91) 388 finale, 12 novembre 1991.
(6) L’Europa e la società dell’informazione planetaria, Cd-84-94-290-IT-C, 26 maggio 1994.
(6) Leonardo Da Vinci, programma d’azione per l’attuazione di una politica di formazione professionale della comunità europea, 1995- 1999, Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle comunità europee, Lussemburgo.
(7) Une éducation européenne – vers une société qui apprend, Rapporto della tavola rotonda degli industriali europei, Ert, febbraio 1995.
(8) Libro bianco sull’istruzione e la formazione. Insegnare e apprendere: verso la società cognitiva. Com (95) 590 finale. Il Commissario europeo responsabile per l’istruzione era allora Edith Cresson, già primo ministro francese.
(9) Journal officiel des Communautés européennes, L 87 del 20 aprile 1995.
(10) Leggere Philippe Riviere, “Les siknes du multimédia e l’école”, le Monde diplomatique, aprile 1998.
(11) Adult Learning and Technology in Oecd Countries, Ocse, Parigi, 1996.
(12) Internationalisation of Higher Education, Ocse, Parigi, 1996.
(13) L’insegnamento a distanza nel diritto economico e nel diritto dei consumi sul mercato interno, Ufficio delle pubblicazioni ufficiali delle comunità europee, Lussemburgo, 1996. (15) The European Skill Accreditation System, Esas, senza data né riferimenti.
(16) Resoconto del Conseil Education del 6 maggio 1996 (680: 96 Presse 122-G).
(17) Les Technologies de l’information et I’Avenir de l’enseignement post-secondaire, Ocse, Parigi, 1996.
(18) Investir dans la connaissance – l’intégration de la technologie dans l’éducation européenne, Ert, Bruxelles, febbraio 1997.
(19) Les Echos, 21 febbraio 1995.
(20) Daniel Van der Gucht, Les Investissemens éducatifs des familles en communauté francaise, Université libre de Bruxelles, Institut de sociologie, Centre de Sociologie générale et de méthodologie, marzo 1997.
(21) Regards sur l’éducation – Les indicateurs de I’Ocde, Parigi, 1997. (22) Les Echos, 3 febbraio l998. l franco = 290 lire circa. (Traduzione di P.M.
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L’intervento di Franco Lorenzoni
maestro elementare, coordinatore della Casa-laboratorio di Cenci (www.cencicasalab.it)

Mestre, aprile 2013
Prima di ogni schermo

Le scuole si riempiono di LIM e i bambini ora vengono chiamati nativi digitali. Ma scambiare l’ingresso massiccio di nuove tecnologie con la profonda innovazione di cui la scuola ha bisogno è una menzogna, che è importante sfatare. Dobbiamo, al contrario, ragionare attentamente su ciò che la presenza di LIM nelle classi muta nelle relazioni educative. La mia opinione è che nella scuola dell’infanzia e nei primi due anni della primaria bambine e bambini hanno bisogno di toccare la terra ed osservare il cielo, hanno bisogno di costruire, manipolare e toccarsi, vivendo l’esperienza educativa con i loro corpi tutti interi. In un mondo in cui telefonini, videogiochi e tablet riempiono la vita dei bambini fin dalla primissima infanzia, la scuola dovrebbe proporre altro, realizzando luoghi privilegiati per l’esperienza diretta e facilitando un contatto con la natura, con il mondo e con gli altri, che non si possono accendere e spegnere a nostro piacimento.

Talvolta ci sono dettagli su cui vale la pena di soffremarsi, perché danno la possibilità di vedere in modo più nitido l’insieme. La questione da cui parto è molto semplice: scuole sempre più degradate, perché abitate da un gran numero di insegnanti sempre meno motivati, che lavorano in classi sempre più numerose e sono guidate da scelte politiche che negli ultimi anni hanno messo l’educazione all’ultimo posto, vengono piano piano riempite di strumenti tecnologici su cui si è ragionato e si sta ragionando assai poco.

Il bello è che la pubblicità questa volta la fa chi acquista, perché le scuole presentano alle famiglie e agli studenti, chiamati ora utenti, questi schermi giganti come mostra di innovazione. Si tratta, in motissimi casi, di investimenti ciechi e selvaggi, in cui imprese d’ogni genere vendono alle scuole vagonate di LIM (Lavagne Interattive Multimediali) con i relativi computer e programmi al seguito, spesso incompatibili tra loro, in una guerra di piattaforme senza criterio. Non parliamo di ciò che avverrà con il passaggio ai libri digitali, dove è già in atto un’aspra battaglia tra editori (che infatti hanno preteso e ottenuto di scegliere loro i tempi della contesa) perchè i forti arrivino più preparati e pronti ad afferrare tutte le fette dell’unico mercato certo per l’editoria, che è costituito dalla scuola.

Per capire meglio andiamo all’altro capo della matassa, dove stanno i bambini che devono ancora imparare a leggere. Per confondere le acque si comincia a cambiargli nome ed ecco sociologi ed esperti, giornalisti e ministri che, senza porsi troppe domande, affibbiano ai piccoli il discutibile e inquietante nome di nativi digitali. E per incutere timore a chi non è della partita, ecco apparire il nome parallelo di immigrati digitali, che designa tutti noi che non possiamo capire cosa succede nelle loro teste, che solo l’industria è capace di intrepretare perché più audace e moderna. I due termini sono stati resi popolari in tutto il mondo da Marc Prensky, un insegnante prestato al mercato, che dalle scuole di Harlem è passato ad essere stratega aziendale ed idolo dei media (e anche di qualche ispettore nostrano).

Non sembrano esserci dati sufficienti che ci autorizzino a parlare di nuove intelligenze e il nominare la mutazione antropologica di cui sarebbero protagonisti (o vittime) i nati del nuovo millennio, più che essere oggetto di studi e ragionamenti approfonditi, sembra coprire l’ignavia con cui gli adulti accolgono, accettano e volentieri soccombono di fronte a giochi e giochetti, schermi grandi e piccoli, che da tempo invadono ogni momento della nostra vita.

Oggi è frequente che una bambina o bambino di un anno, tra le prime parole pronunci insieme a mamma e papà anche il suono “pronto”, afferrando e portandosi all’orecchio qualsiasi oggetto piatto. Ed è naturale che sia così, perché il cellulare abita ogni casa e agli occhi del nuovo nato deve apparire davvero magico uno strumento capace, in un batter d’occhio, di distogliere e portare lontano mamma o papà ed eventuali fratelli al semplice arrivo di un suono che lo illumina o lo fa vibrare.

Osservando suo nipote che faceva sparire e poi riapparire a un anno e mezzo il rocchetto di filo con cui giocava, Freud elaborò pensieri complessi e illuminanti riguardo all’assenza, alla morte e al desiderio nei bambini piccoli, ripresi magistralmente da Lacan. Oggi i bambini piccoli sono circondati corpi-rocchetti, che il bambino non può più lanciare per gioco lontano, perché spariscono da soli, di continuo. Sarebbe interessante osservare in quali giochi simbolici si rifugeranno i più piccoli, per darsi una ragione del reticolo in cui siamo tutti intrappolati e che somiglia sempre più a quelli che avvolgono gli alberi di Natale, con le lucine che si accendono e si spengono di continuo.

La disattenzione degli adulti verso le esigenze dei bambini non l’ha certo portata la tecnologia. Ciò che l’accesso alla tecnologia in ogni luogo e in ogni tempo sta cambiando profondamente è che ora i bambini, già a pochi anni, pretendono e ottengono di essere anche loro distratti e inglobati in uno schermoaltrettanto attraente.

I bisogni dei bambini e la miniera preziosa della cultura infantile

Bambine e bambini hanno bisogno del mondo vero per nutrire i loro pensieri e la loro immaginazione. Hanno bisogno dei loro corpi tutti interi, capaci di toccare con mano le cose e non essere ridotti solo a veloci polpastrelli. Hanno bisogno di sporcarsi con la terra piantando, anche in un piccolo giardino, qualche seme che non sappiamo se nascerà. Hanno bisogno di essere attesi e di conoscere l’attesa, di sviluppare il senso del tatto e gli altri sensi e non limitarsi al touch screen. Se lasciamo che pensino che il mondo può essere contenuto in uno schermo, li priviamo del senso della vastità, che non è riproducibile in 3D. Gli altri e la realtà non si accendono e spengono a nostro piacimento.

C’è poi un altro motivo elementare per il quale penso sia indispensabile limitare la relazione con schermi di ogni tipo. Nella costruzione del pensiero, cruciale nella prima infanzia, è soprattutto nel colloquio e nell’ascolto reciproco che ciascuno di noi, piano piano, costruisce la fiducia in se stesso e incontra quella sua personale qualità che sta nel riconoscere dignità al proprio ragionare. In questo processo, spesso difficile e a volte doloroso, il colloquio e l’oralità reciproca svolgono un ruolo fondamentale, a cui la scuola dovrebbe dare il massimo spazio. Per ognuno di noi, infatti, solo le parole che trovano ascolto acquistano valore.

Tra i bambini, poi, quando si creano le condizioni per ascoltarsi reciprocamente, il mondo esterno si mescola di continuo al mondo interno e si crea un corto circuito capace di mettere in risonanza il cosmo e l’intimità di ciascuno di noi.

Da tempo mi convinco sempre più che esista una cultura infantile: una cultura che per sua natura è provvisoria, perché riguarda il nostro guardare e pensare il mondo nei primi anni, ma che in qualche modo sopravvive negli strati più profondi del nostro essere per tutta la vita.

Tra le sue caratteristiche c’è lo scambiare il dettaglio con il tutto, il credere all’incredibile, il non soggiacere al principio di non contraddizione e, soprattutto, il sentirsi sconfinati, con le emozioni positive e negative che tutto ciò comporta. Sconfinati e sconfinanti, perché bambine e bambini hanno un modo di rapportarsi ai confini molto diverso dal nostro. I confini tra interno ed esterno, tra ciò che è vivo e non è vivo, tra il percepire e l’immaginare non conoscono frontiere armate e passaporti, come per noi adulti.

I bambini attraversano continuamente questi confini perché si mettono in gioco e credono nei giochi che fanno, perché sanno credere e non credere a una cosa al tempo stesso, lasciando convivere pacificamente le due convinzioni, come avviene per anni con la storia di Babbo Natale. E poiché la sospensione di incredulità è la miglior qualità che dovremmo avere noi adulti, quando ci concediamo di essere spettatori o lettori di libri (ma anche inventori di futuro), ecco uno dei tanti motivi per cui ha così grande valore la cultura infantile, da cui continuiamo a pescare per tutta la vita.

Non credo che i bambini siano più buoni – perché possono essere capaci di crudeltà piccole e grandi – ma certamente sono più aperti verso il mondo e generalmente più disponibili verso gli altri.

Questo insieme di modi e capacità proprie dell’animo infantile sono un bene così prezioso, che dovremmo averne tutti una grandissima cura. Non solo genitori, parenti o insegnanti, ma chiunque abbia in sorte di trascorrere qualche momento con un bambino.

Ecco perché credo che verso l’invasione tecnologica del tempo e degli spazi dei bambini dovremmo adottare, per lo meno, un principio di precauzione e porci domande di fondo.

I bambini hanno bisogno di incontrare persone vive, curiose, attente, capaci di porre domande e provocare discussioni, capaci di sapere attendere e stupirsi di fronte alle scoperte e alle intuizioni di cui sono capaci i più piccoli. Capaci di collegamenti arditi, non ipertestuali ma ipercorporali, perché mai come oggi va ripresa, intensificata e approfondita l’indicazione intorno a cui in tanti cominciammo a lavorare anni fa, che incitava ad andare a scuola con il corpo! Il corpo tutto intero, perchè i pensieri sono figli delle emozioni, come nel Movimento di Cooperazione Educativa ci ricordava Alessandra Ginzburg, una delle pioniere dell’inserimento dei disabili nella scuola.

Di fronte a problemi così vasti, possibile che siamo così stolti da pensare che la profonda innovazione, di cui ha straordinario bisogno la scuola, passi in modo prioritario attraverso una rivoluzione tecnologica dell’insegnamento? A coloro che si oppongono ai limiti riguardo alla trasformazione tecnologica della scuola, sostenendo di essere contrari ad ogni tipo di divieto, vorrei ricordare la quantità smisurata di divieti imposti ai bambini a scuola e nella vita quotidiana: non toccare, non sporcarsi, non incontrarsi liberamente in gruppo, non giocare in spazi aperti da inventare, non incontrare la natura, la notte, la bellezza…

Le scuole dell’infanzia e le scuole elementari sono ancora luoghi non del tutto ossificati per diverse ragioni. Perché popolate da bambini che nonostante tutto sono vivi e irruenti, perché piene di figli di immigrati che portano un salutare rimescolamento sociale e culturale, perché nelle classi ci sono disabili, che generano reazioni e incontri che possono rimettere in gioco molte cose. Di fronte a questo molte maestre e maestri, spesso in grande solitudine, provano a fare del loro meglio, trovandosi di fronte bambini che vivono un processo di trasformazione delle relazioni familiari e di rapporto con le cose, che portano molti di loro a polarizzarsi verso due atteggiamenti: uno passivo e remissivo, che tende all’apatia, l’altro inarrestabile e compulsivo, che li allontana da ogni attenzione prolungata.

Fare scuola non è mai stato facile, ma lavorare in queste condizioni richiede impegno e persuasione, sensibilità ed efficacia. Ma purtroppo la frustrazione di noi più vecchi è tanta e il livello di formazione dei giovani che arrivano è purtroppo molto carente riguardo al metodo, alla cura dei contesti, all’arte dell’ascolto e della conversazione, che dovrebbero essere i principali ferri del mestiere di chi insegna. E non certo per colpa loro! Così il pericolo che avverto è che l’avvento delle nuove tecnologie, in questo stato di cose, costituisca la botta finale a ciò che resta della scuola attiva.

…….

Contro il drago dell’irrealtà

Un bel compito dovrebbe dunque impegnare a fondo chi studia e chi insegna pedagogia e l’arte di insegnare, così come dovrebbe impegnare con urgenza tutti noi che ci dedichiamo all’educazione, a scuola e in altri luoghi: immaginare e disegnare spazi e tempi, che siano profondamente alternativi a come vanno le cose a casa e nella società. Alternativi non per moda o per ideologia, ma perché i bambini hanno il diritto di sperimentare altre esperienze oltre quelle che gli offre e gli impone il mercato. Si tratta di una battaglia culturale di grande portata, di cui non dovremmo occuparci solo noi insegnanti, perché riguarda i gesti quotidiani e l’immaginario nostro e dei nostri figli e nipoti.

In un paese dove nascono sempre meno bambini ho la sensazione che molti genitori appesantiscano la vita dei figli, circondandoli di troppo e di tutto. Ma i bambini hanno bisogno anche di spazi liberi e di vuoto, per nutrirsi. Mentre nell’incosapevolezza e apatia generale si sta stringendo un’alleanza micidiale tra le paure dei genitori, che tendono a recintare e neutralizzare gli irriducibili desideri dell’infanzia, e le esigenze del mercato, che ci vuole sempre più consumatori di oggetti, che a loro volta sono terminali di mercati sempre più vasti, in una spirale senza limiti. Per bambini, iperprotetti e spesso abbandonati a se stessi, i video sempre accesi di cellulari, computer, tablet e videogiochi stanno diventando il lucchetto con con cui si chiudono definitivamente i recinti che li imprigionano. Mezzo secolo fa, parlando della bomba atomica, Elsa Morante evocava quel mostro della tecnica come drago dell’irrealtà a cui l’arte era chiamata a ribellarsi. L’educazione, oggi, penso sia chiamata ad un compito analogo, in un corpo a corpo con la realtà che rompa il cerchio in cui si vogliono imbrigliare i bambini.

Riprendere a ragionare a voce alta su cosa sia essenziale offrire ai più piccoli, a scuola e fuori della scuola, e anche su ciò che fa loro male, mi sembra un compito necessario ed urgente.

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LA SCHEDA di Mauro Giordani

DI COSA SI TRATTA

L’azione “Cl@ssi 2.0” rientra nel Piano Nazionale Scuola Digitale del MIUR che contempla altre azioni- giuida: l’azione LIM in classe, l’azione Editoria Digitale e l’azione “Scuol@ 2.0.
Il bando del 2013 riguarda 200 classi solo nel Lazio (di cui 65 di scuola elementare), che si vanno ad aggiungere alle 416 già coinvolte fino al 2012 a livello nazionale.
Non si tratta di un progetto come tanti altri!
Lo si deduce dai documenti ufficiali del Ministero e dell’INDIRE: sia per l’entità del finanziamento, sia in termini di prospettiva strategica del MIUR, sia per l’impatto sull’assetto futuro della scuola italiana e quindi sui processi formativi degli alunni, questa “sperimentazione” avrà sugli alunni un’influenza che si potrà valutare in maniera completa solo tra molti anni, osservando gli effetti sul nuovo modo di apprendere e di pensare che avrà prodotto.
Pertanto non è da prendere con superficialità, va studiato ed analizzato approfonditamente soprattutto nell’azione determinante, sia nell’immediato ma soprattutto differita negli anni, sulle capacità intellettive dei nostri bambini. Sarebbe un grave errore far ricorso a luoghi comuni o posizioni ideologiche precostituite sull’uso delle nuove tecnologie per esprimere un giudizio e per effettuare una scelta su tale progetto.
FINALITÀ
Il progetto si propone di “modificare l’ambiente di apprendimento”, con l’obiettivo prioritario di innovare il modo di fare scuola. Prevede l’introduzione in classe di elementi a forte caratterizzazione tecnologica che hanno le caratteristiche di: velocità, interattività, connettività. Ciò determina, altresì, interventi che incidono sulla dimensione spaziotemporale dell’insegnamento e sulle dinamiche formative (MIUR – Linee guida per l’azione Scuol@ 2.0).
Già da questi primi cenni si percepisce l’importanza del progetto nella ricercata trasformazione della dimensione spaziotemporale ed emerge immediatamente l’antitesi con i presupposti pedagogici del Tempo Pieno, che si fondano su una didattica dai tempi lenti e distesi; inoltre, la pedagogia più avanzata raccomanda la connessione, non con reti virtuali, ma con gli elementi concreti dell’ambiente reale vissuto dai bambini e dalle bambine.
Non risulta da alcun documento ministeriale l’esistenza di ricerche di natura psicologica, pedagogica, sanitaria effettuate da Università, Istituti o Enti sui possibili effetti sullo sviluppo cognitivo, relazionale, socio-affettivo legati all’introduzione di tecnologie informatiche nel processo di apprendimento per bambini di così giovane età.
Anzi, dal sito dell’INDIRE trapela un carattere di “sperimentazione al buio”, l’assenza di eventuali “risultati attesi” basati su studi o simulazioni pregressi: “L’azione Cl@ssi 2.0 intende offrire la possibilità di verificare come e quanto, attraverso l’utilizzo costante e diffuso delle tecnologie nella pratica didattica quotidiana, l’ambiente di apprendimento possa essere trasformato.” (http://www.scuola-digitale.it/classi- 2-0/il-progetto/introduzione-2/). Cioè si vogliono indagare il “come” ed il “quanto” delle possibili trasformazioni solo dopo averle introdotte massivamente nella vita di migliaia di bambini e bambine.
Si può notare, in risposta agli interrogativi di molti genitori sulla reale presenza e incidenza di tali tecnologie nelle attività dei bambini (se fossero limitate nel tempo e ad alcune singole operazioni), che il progetto per il quale viene elargito il finanziamento prevede testualmente che l’utilizzo non sarà episodico o circoscritto, bensì dovrà essere “costante” e “diffuso” nella pratica di tutti i giorni.
MODALITÀ DI ATTUAZIONE
Come verrà attuato tale progetto nelle classi? Il documento “Idea 2.0”, redatto e presentato da ogni singola scuola entro il mese di febbraio 2013 per partecipare al Bando dell’USR, “è il cuore dell’iniziativa e contiene l’esplicitazione delle intenzioni pedagogico didattiche da sperimentare”.
Il MIUR non pubblica un’articolazione delle ore, dei metodi, dei contenuti e delle modalità specifiche di attuazione del progetto, però si possono individuare delle linee direttive, sia dal Bando (febbraio 2013) che da altri documenti.
Quello che è certo è che non potrà essere “spalmato” su più classi o solo su alcuni ambiti disciplinari: infatti il bando prevedeva che in riferimento all’anno scolastico 2013/14, si potesse candidare una sola classe prima per l’uso costante e diffuso di cui sopra.
Per poter candidare una propria classe, il dirigente di ogni scuola ha dovuto dichiarare:
1. di aver acquisito preventivamente il consenso di adesione al progetto del Consiglio di Classe e la delibera del Collegio dei Docenti e del Consiglio d’Istituto; ………….
4. il coinvolgimento della classe che aderisce al progetto fino al compimento del ciclo di studi, vale a dire la continuità del progetto per l’intero ciclo di studi;
5. la partecipazione, nella fase di progettazione e di conduzione delle attività didattiche, di tutti i docenti afferenti alla classe candidata; …………
9. la disponibilità della scuola a cooperare con tutte le realtà e le istituzioni che saranno individuate dal MIUR; ………… 11. di aver fornito l’informativa ai genitori degli alunni iscritti nella classe individuata; 12. la disponibilità a partecipare alle attività di monitoraggio che il MIUR porrà in essere; 13. l’Idea 2.0 attraverso l’apposito formulario.
Il Bando specificava chiaramente che: “Le candidature prive anche di uno solo dei sopraelencati requisiti non possono essere prese in considerazione” (“Avviso pubblico relativo all’accordo operativo sottoscritto in data 18 settembre 2012 dal MIUR, dalla Regione Lazio e dall’USR Lazio per la diffusione delle azioni previste dal Piano Nazionale Scuola Digitale”).
Quindi: • l’azione deve necessariamente coinvolgere tutte le maestre della classe (che devono essere disponibili
alle attività di formazione); • deve continuare per tutto il ciclo; • coinvolge tutti gli ambiti disciplinari; • la scuola deve sottoporsi a tutte le verifiche esterne decise dal MIUR.
Ulteriori indicazioni vengono dal sito dell’INDIRE (http://www.scuola-digitale.it/classi-2-0/il-progetto/introduzione-2/):
•    il gruppo-classe non esisterà più in quanto tale, si parla infatti di “classe diffusa”, in cui gli alunni saranno collegati tramite le TIC (Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione);
•    le attività così modificate non si svolgeranno in uno specifico laboratorio, in uno spazio separato, bensì nell’aula dove i bambini permangono stabilmente, che sarà dotata di tutti i dispositivi tecnologici necessari (“Non più la classe intesa come parte di un edificio o gruppo di persone compiuto ….. i confini possono trascendere la fisicità delle pareti”); (“l’estensione dello spazio classe con ambienti di apprendimento virtuale (VLE) e sistemi di gestione dei contenuti, LMS (Learning Management System), a cui si sono associati strumenti del Web 2.0.”);
•    si modifica il ruolo dell’insegnante: “Ognuno, grazie alle TIC, è in grado da casa sua di costruire la propria rete di conoscenze attive. Questa tendenza all’autonomia sposta dunque la responsabilità dell’apprendimento sulla tecnologia e sull’allievo, mentre l’insegnante gioca piuttosto il ruolo di un tutore a distanza.” (“Teorie dell’apprendimento” Olivia Roux e Maria Amata Garito, – Corso di Psicotecnologie – Università Telematica Internazionale);
•    “la grande diffusione delle Lavagne Interattive Multimediali e di superfici interattive in generale avvierà l’ampliamento del numero di device tecnologici (tablet, netbook, ebook, risponditori…) che orienteranno l’attività didattica”;
•    nell’azione Cl@ssi 2.0 “l’utilizzo delle tecnologie nella pratica didattica quotidiana sarà costante e diffuso”: non si tratta quindi di interventi episodici ma sistematici e interesseranno tutte le attività quotidiane.

EFFETTI SUI BAMBINI
Chi può dirci quali potranno essere gli effetti dei nuovi “potenziali scenari di apprendimento”? Il Miur afferma che “la valorizzazione dell’apprendimento informale sarà un ulteriore fattore chiave; in questa direzione va l’uso di giochi, ambienti immersivi e augmented reality”. La sensazione è che si stia teorizzando che la realtà virtuale veicolata da uno schermo o da un dispositivo elettronico sia una “realtà aumentata”, cioè più reale della realtà vera. Se questa è la tendenza di questo progetto ministeriale, ciò avrebbe ripercussioni devastanti sulla crescita dei bambini. Per dirla con le parole del maestro Lorenzoni (della Casa-laboratorio di Cenci):
“Bambine e bambini hanno bisogno del mondo vero per nutrire i loro pensieri e la loro immaginazione. Hanno bisogno dei loro corpi tutti interi, capaci di toccare con mano le cose e non essere ridotti solo a veloci polpastrelli. …. Hanno bisogno di essere attesi e di conoscere l’attesa, di sviluppare il senso del tatto e gli altri sensi e non limitarsi al touch screen. Se lasciamo che pensino che il mondo può essere contenuto in uno schermo, li priviamo del senso della vastità, che non è riproducibile in 3D. Gli altri e la realtà non si accendono e spengono a nostro piacimento.
I primi anni di scuola rischiano di trasformarsi in un tempo dove regna l’irrealtà. Ma i bambini hanno un disperato bisogno di adulti che sappiano attendere e accogliere le parole e i pensieri che affiorano, che siano capaci di ascoltarli e guardarli negli occhi. Hanno bisogno di tempi lunghi, di muovere il corpo e muovere la testa, di dipingere e usare la creta; devono poter essere condotti ad entrare lentamente in un libro sfogliandolo, guardando le figure e ascoltando la voce viva di qualcuno che lo legga. E cominciare a scrivere e a contare usando matite, pennelli e pennarelli, manipolando e costruendo oggetti per contare, costruire figure ed indagare il mondo. ….. Hanno bisogno di scontrarsi e incontrarsi tra loro in quel corpo a corpo con le cose e con gli altri, così necessario per capire se stessi. Tutto questo davanti a uno schermo NON SI PUO’ FARE!” (“Appello al Sottosegretario MIUR Marco Rossi Doria perché bambine e bambini, dai 3 agli 8 anni, siano liberi da schermi e computer nella scuola”)
Il progetto modifica anche i processi di valutazione, adottando il “metodo Invalsi” nella quotidianità con l’intervento sistematico dell’Invalsi stesso:
“La presenza diffusa delle nuove tecnologie sia in forma di strumenti (risponditori..etc) che in forma di applicazioni web 2.0 consente di attivare processi di valutazione degli apprendimenti e di identificare le preferenze degli
studenti. L’uso di questi strumenti probabilmente modificherà la valutazione formativa, mentre la valutazione sommativa manterrà un approccio basato sulla misurazione degli apprendimenti a partire da prove oggettive di valutazione (es. OCSE-PISA e INVALSI)”.
Da notare l’obiettivo dichiarato di “identificare le preferenze degli studenti”: costruire cioè un “profilo” per ciascun bambino/a per tracciare- al pari di quanto fanno i social network, i motori di ricerca, specifici software, ecc. – le sue caratteristiche di futuro consumatore.
Tra le esperienze già effettuate da diverse scuole nell’ambito del progetto Cl@ssi 2.0, sul sito “scuola- digitale.it” è evidenziato un metodo d’insegnamento e di valutazione, il “Precision teaching” che viene sintetizzato così: “ha come finalità il raggiungimento dell’automatismo nelle prestazioni di base. I ragazzi vengono stimolati a dare il maggior numero di risposte possibili in una certa unità di tempo. Alla fine della singola sessione di lavoro, di 2 o 3 minuti, ogni ragazzo corregge la propria scheda e registra il numero delle risposte date e delle risposte corrette. Il confronto del risultato con la precedente prestazione, indica il progresso personale. Il metodo è stato utilizzato fin dalla prima media con largo impiego di fotocopie; ora i ragazzi scaricano la scheda dal server e la svolgono al PC.”.
Con questo sistema i bambini sarebbero costretti a rispondere velocemente a dei quesiti, senza rispettare i tempi di apprendimento e di rielaborazione personale: così la formazione viene ridotta ad un mero addestramento finalizzato al raggiungimento di performances e all’acquisizione di nozioni sterili misurate in base al numero di crocette messe al posto giusto.
Se è pur vero che non è obbligatorio che tutti gli insegnanti adottino le stesse identiche metodologie, quelle già attuate e riconosciute positivamente dal MIUR e dagli enti che curano la sperimentazione ci fanno capire quali siano gli obiettivi finali e quale la filosofia che la guida. Comunque, non sarà nelle possibilità dei singoli insegnanti, né delle singole scuole controllare e/o modificare gli aspetti fondanti del progetto, che saranno monitorati costantemente a livello ministeriale.
Due ulteriori informazioni:
•    il MIUR, per il solo bando 2013, ha stanziato oltre 4 milioni di euro, mentre contestualmente continua a tagliare l’organico delle maestre, smantellando così il modello pedagogico del tempo pieno;
•    i progetti attuati dalle scuole saranno valutati dalla Fondazione Agnelli e dalla Fondazione Compagnia di S. Paolo.
La conclusione di questa veloce disamina è quella di raccomandare ad insegnanti, genitori e a tutta la comunità educante di valutare in maniera approfondita, prima di decidere sull’attuazione del progetto Cl@ssi 2.0, le implicazioni e i possibili effetti che questo può avere sul futuro dei bambini e delle bambine.

ALCUNI LINK:
http://www.scuola-digitale.it/classi-2-0/il-progetto/introduzione-2/
http://www.usrlazio.it/index.php?s=1166
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/piano_scuola_digitale
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/piano_scuola_digitale/classi_2_0


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