Il Rapporto di Autovalutazione INVALSI

di Renata Puleo e Piero Castello Gruppo NoINVALSI

Introduzione

Le attività messe in atto in Europa e nel mondo per valutare il livello di produttività (rapporto risorse-prodotto in uscita per unità di lavoro/tempo) delle istituzioni scolastiche, rientra in un ampio progetto di governance (pratiche di governo-governabilità) di stampo neo-liberista. Quest’ultimo non rappresenta solo un modello economico, basato sul mercato e sui meccanismi di concorrenza diversamente controllati dagli Stati all’interno di quadri internazionali (a esempio l’Unione Europea), ma è un modello culturale e sociale. Esso fa del comportamento concorrenziale, dell’individualismo dell’uomo-imprenditore di se stesso, della flessibilità, della meritocrazia, un vasto sistema di mitologie di sviluppo continuo e di presunto benessere per tutti. Elementi smentiti dalle evidenze economico-sociali prodotte dalle crisi succedutesi nell’arco degli ultimi 7/8 anni.

La valutazione è funzionale all’immissione, anche delle imprese pubbliche, nel mercato dei beni materiali e immateriali. L’azienda-scuola, voluta da governi di centro-sinistra, è entrata in questo regime di concorrenzialità mercantile e culturale, giocato non solo verso il settore retto dai privati, ma fra gli stessi istituti a conduzione pubblica.

Il Rapporto di Autovalutazione (RAV), è un dispositivo atto agli scopi di cui su. La pretestuosa messa in relazione fra la capacità di autovalutarsi (in realtà come vedremo poco auto, considerato che i parametri sono vincolanti), rispetto al capitale umano impiegato, agli interessi che ruotano intorno all’istruzione (gli stakeholders), alle prospettive di miglioramento misurate sugli esiti dell’apprendimento scambiati per i processi, sono gli elementi di tale dispositivo. Esso mira a classificare gli istituti scolastici con lo scopo di punire valutando (come chiaramente prevede il documento La Buona Scuola), lasciando ai docenti la sensazioni di essere protagonisti (nel merito e nel demerito) di miglioramenti/peggioramenti del sistema-scuola, in maniera assolutamente autarchica. Ogni scuola per sé, in modo completamente distaccato dai fattori sociali, tipici di territori devastati dalla crisi, e dalle influenze a lungo termine di scriteriate politiche scolastiche.

Il RAV non sarà un’occasione per le scuole per un lavoro di base, autentico, fattivo di pratiche cooperative, come vuole qualsiasi teoria e pratica di indagine “ecologica”. Quest’ultima prevede la partecipazione di tutti gli attori e una lunga osservazione basata su ipotesi lasse, ribaltabili, riformulabili. A parte qualche richiamo formale, in margine alle schede, si evince dalle sezioni e dal tenore delle domande, che famiglie e studenti non sono implicati. I richiami al contesto e al territorio sono di tipo statistico.

Il RAV costituirà la prova che vanno confermati i programmi che il Governo ha in serbo per la privatizzazione strisciante delle scuole pubbliche.

I rapporti di forza sono molto diseguali, a svantaggio di chi ha a cuore la scuola e il futuro del paese. Troppo forte e articolato l’attacco condotto da associazioni, fondazioni, circoli, legati agli interessi industriali, finanziari e privati, fonte di ispirazione per l’INVALSI, insieme alle raccomandazioni dell’Europa, a cui qualcuno, timidamente, prova pure a sottrarsi. In ogni caso, è sempre possibile mettere in atto contro-condotte che inceppino la macchina e producano altre ipotesi e soluzioni. Un pensiero altro, opposto al potere-condotta.

1. Cos’é

Il Rapporto di Autovalutazione (RAV) ha come presupposti normativi, a cascata:

il Regolamento 28/03/2013 n. 80

la Direttiva MIUR 18/09/2014 n. 11

la Circolare MIUR 21/10/2014 n. 47

[i tre testi sono stati impugnati dalla FLC/CGIL per vizio di incostituzionalità nel 2013, e nel 2014 con motivi aggiunti che riguardano la Direttiva e la Circolare]

La circolare n. 47, esplicativo-applicativa, ribadisce le finalità del Sistema Nazionale di Valutazione (SNV), detta priorità e calendario degli adempimenti legati al RAV.

Il RAV è rivolto indistintamente a tutti gli ordini di scuola (a parte i dati necessariamente specifici; es: quello sulla dispersione scolastica e quello sull’iscrizione ai corsi universitari in uscita dalle superiori).

È composto da:

a) Un INQUADRAMENTO TEORICO – Sintesi – dei Percorsi Valutativi delle Scuole (pp12)

b) Una MAPPA degli INDICATORI (pp19)

c) Una GUIDA al RAV, corpo centrale del format (pp 53)

L’attività di raccolta-compilazione prevede la consegna definitiva a giugno e alcune scadenze intermedie per la trasmissione dei dati (gennaio, febbraio).

I compilatori-estensori del RAV, membri della Unità di Autovalutazione, sono: il Dirigente Scolastico (DS) il docente referente della valutazione, uno/più docenti individuati dal Collegio Docenti (CdD) con “adeguata” professionalità.

Il format prevede una parte di dati di fonte ministeriale e INVALSI e una di “ulteriori informazioni” a cura delle scuole.

Viene ventilata, e/o presunta, per la compilazione della seconda parte, che si attivino, o già esistano, gruppi di riflessioni interni agli Istituti (dalla Mappa degli Indicatori, p 10: “percezione delle politiche scolastiche da parte dei docenti”; p 16: “luoghi dei processi decisionali”; p 19: “ gruppi di lavoro degli insegnanti”, “sulla percezione del confronto e dello scambio”; in tutti i casi la fonte a cui riferirsi è “Questionario Scuola” dell’INVALSI, già diffuso e restituito).

Il RAV è stato presentato dal MIUR e dall’INVALSI con un comunicato congiunto in cui si sottolineano: “la missione educativa” della scuola; l’importanza della “funzione di sevizio” della “task-force” degli esperti INVALSI e INDIRE che forniscono l’ “help desk” a sostegno del “protagonismo” delle scuole (sic per i virgolettati, qui e infra).

2. Com’è fatto

a) L’Inquadramento Teorico da conto dei riferimenti empirici e teorici, fonti del RAV:

– le sperimentazioni condotte dall’INVALSI e da reti i scuole (l’AVIMES e il SIRQ Piemonte di più vecchia data, i cui lavori originali sono visionabili nei rispettivi siti e sono negli anni confluiti nell’ampio contenitore INVALSI di cui condividono l’impostazione)

– il riferimento ai Quadri Teorici dei PISA-OCSE, ai sistemi di valutazione in Europa (non viene citata l’esperienza divergente della Finlandia), nel resto del mondo (Nuova Zelanda)

– una rassegna di testi di ambito anglosassone (6 fra articoli e libri, indicati alle note 7 e 8, p 5).

La sintesi include lo schema dei capitoli di cui è composto il RAV, con brevi descrizioni del loro contenuto (es: “rapporti con il territorio e le famiglie” inquadrati all’interno della voce “pratiche gestionali e organizzative” funzionali alla redazione del POF)

b) La Mappa degli Indicatori (20 schede tecniche) costituisce il supporto alla compilazione del corpo centrale del RAV.

Non sono indicate nel testo definizioni docimologiche, per tanto forniamo quelle standard:

Indicatore, locuzione che individua un’area di indagine attraverso i dati significativi (es: “esiti degli scrutini” )

Descrittore, locuzione che consente di descrivere, spiegare/dis-piegare/specificare, l’indicatore (es: per l’indicatore precedente: “studenti ammessi alla classe successiva”)

La voce Competenza, le cui occorrenze sono ovviamente molto numerose nel RAV, viene definita in una nota a p. 15 e alla voce “cittadinanza”. Nell’Inquadramento Teorico il riferimento è alle definizioni contenute in: Quadri di Riferimento per le prove standardizzate INVALSI; Indicazione Curricolari per la Scuola Primaria; Quadro delle Qualifiche Professionali redatto dal Consiglio d’Europa nel 2006, e altre raccomandazioni europee.

Trasversalmente a tutte le definizioni, una competenza consisterebbe nella: comprovata capacità di usare conoscenze, abilità, capacità personali, sociali, metodologiche in situazioni di lavoro e di studio, descritte in termini di autonomia e responsabilità.

c) Il corpo centrale del RAV comprende 5 sezioni, divise in paragrafi:

1. CONTESTO E RISORSE (4 parti)

2. ESITI (4 parti)

3. PROCESSI (pratiche educative e didattiche; pratiche gestionali e organizzative) (7 parti)

4. PROCESSO DI AUTOVALUTAZIONE

5. INDIVIDUAZIONE DELLE PRIORITA’

Se lo spazio dato alle diverse parti del RAV suggerisce quali siano le questioni ritenute più importanti, si può notare come le più trattate sono le prime tre, di cui la terza articolata in due parti (pratiche educative e pratiche gestionali e organizzative), a sua volta comprendente 7 punti.

Sono dedicate 2 pp ciascuno ai punti 4 e 5 che potrebbero costituire il cuore del RAV, mentre sono la coda del percorso obbligato delineato nei 3 capitoli precedenti.

4. Processo di Autovalutazione:

tre domande sul RAV medesimo (composizione del nucleo che lo ha redatto; difficoltà nella lettura, raccolta, analisi degli indicatori e dei dati; problemi nella interpretazione dei dati e nella formulazione dei giudizi); tre domande su eventuali attività di autovalutazione e di “rendicontazione sociale” e con quali strumenti (originali, oppure tipo ISO e CAF, certificazioni di qualità nati in ambito aziendale, i cui presupposti sono riconosciuti come compatibili con l’impostazione del SNV e del RAV)

5. Individuazione delle priorità:

le priorità sono riferite agli esiti (esiste uno schema che evidenzia come gli esiti già inseriti nella parte specifica del RAV sono OOBB di “processo” della durata triennale verso “traguardi di lungo periodo”); si precisa che per esiti si intendono quelli osservabili e misurabili per tre aree già sondate nelle parti precedenti del RAV (voti, risultati prove INVALSI, competenze di cittadinanza, risultati a distanza)

I paragrafi delle sezioni 1, 2, 3 sono composti da:

– definizione dell’area

– tavola degli indicatori con le fonti a cui attingere (ISTAT; MIUR; INVALSI; elaborazione di indicatori e fonti possono essere anche della scuola, se disponibili; ma è praticamente impossibile che esistano e, nel caso, che possano competere con quelli “tecnico-esperti” forniti dall’alto; potrebbero essere parametri di “certificazione di qualità” CAF, ISO già citati)

– rinvio alla Mappa dei Descrittori

– domande-guida (che accorpiamo per temi, data la ridondanza)

– tabella per l’indicazione, libera, di vincoli, opportunità, punti di forza e di debolezza

Le parti 2 e 3 hanno una scheda, RUBRICA di VALUTAZIONE della scuola, con una scala a punteggi da 1 (situazione critica) a 7 ( eccellente), con 2/3 punteggi in bianco per situazioni difficilmente definibili. Le frasi impiegate per il giudizio sono la riproposizione estesa delle domande, sotto la nota: Criterio di Qualità dell’area.

Analizziamo come modelli-base di tutte le schede:

  • ESITI, paragrafo 2.1 Risultati Scolastici pp 10 e 11

  • ESITI, paragrafo 2.3 Competenze chiave e di cittadinanza pp 15 e16

  • PROCESSI, paragrafo 3.1 Curricolo, progettazione e valutazione pp 21/24

ESITI 2.1

L’area (3 righe) si definisce con i risultati-esiti a breve medio periodo. Il testo ammonisce circa importanza di garantire il successo formativo. Si evince dal tipo di impostazione della scheda, che è rivolta alla sola scuola superiore.

– Tabella indicatori: esiti scrutini (fonte MIUR); trasferimenti e abbandoni (fonte MIUR)

– Descrittori: studenti ammessi alla classe successiva; studenti diplomati; abbandoni; mobilità in entrata e in uscita in corso d’anno (fonte MIUR)

– Domande-guida: non ammessi, perché, in quali anni di corso e in quali indirizzi; sospesi in giudizio, distribuzione dei debiti; criteri di valutazione per non ammissioni e attribuzione debiti; voti conseguiti (esame di stato) e collocazione rispetto alla media nazionale; abbandoni, perché

– Rubrica di Valutazione:

Le domande vengono richiamate nelle locuzioni di ciascuna delle caselle di punteggio 1, 3, 5, 7 (le intermedie sono vuote) e vanno da “la scuola non riesce a garantire il successo formativo” (situazione molto critica) a la scuola “accoglie” e adotta criteri “di selezione adeguati” (situazione eccellente); segue la richiesta di motivare in max 2000 caratteri il giudizio.

ESITI 2.3

L’area divide le competenze-chiave di cittadinanza, “anche di natura trasversale”, in

  • sociali e civiche (rispetto di regole e di principi costituzionali, qualità dei rapporti con gli altri, etica della responsabilità, senso della legalità)

  • personali (capacità di orientarsi e di agire efficacemente in diverse situazioni)

  • quelle “inoltre importanti”: autoregolarsi nella gestione dei compiti scolastici e di studio

– La tabella degli indicatori è vuota e non esiste quella dei §descrittori nella Mappa specifica.

– Domande-guida: due chiedono se la scuola effettua questo tipo di valutazione; una chiede di indicare traguardi e difficoltà anche nelle differenti situazioni di classe, di plesso, di ordine di scuola; una, considerata determinante per l’area, riguarda come unico dato oggettivo, i criteri “comuni” di attribuzione del voto di comportamento.

– Rubrica di valutazione (punteggio da 1 a 7) – criterio di qualità: assicurare l’acquisizione delle competenze di area.

L’area contiene inoltre:

  • un richiamo in grassetto in cui si precisa che la “riflessione della scuola” si deve focalizzare sulle competenze acquisite (non si precisa dove e quando), mentre i percorsi per il raggiungimento dei traguardi di area vanno inseriti nell’area denominata PROCESSI 3.2 (ambiente di apprendimento) alle pp 25, 26 ( flessibilità uso-spazi, gruppi di livello e classi aperte, gestione dei conflitti “con” gli studenti)

  • una nota in cui si riporta la definizione di “competenze-chiave per l’apprendimento permanente” contenuta nella Raccomandazione del Parlamento Europeo, del 2006 in cui è indicato fra le competenze civiche “lo spirito di iniziativa e imprenditorialità”

PROCESSI 3.1

L’area individua il “curricolo fondamentale” dell’ordine di scuola indagato. La fonte di riferimenti per il reperimento dati è l’INVALSI (questionari). Le attività da monitorare sono quelle previste a livello ministeriale e quelle eventualmente opzionali.

Una nota delle Indicazioni Teoriche al RAV (p.10) precisa che, per facilità di analisi, l’area viene suddivisa in tre parti fra loro interconnesse e che in base ai principi di “school effectiveness” la bontà dei processi è legata agli esiti dell’apprendimento; alla stessa nota si devono le sommarie descrizioni delle parti:

– curricolo e offerta formativa (“autonoma elaborazione /documenti ministeriali”)

– Indicatori: curricolo; politiche scolastiche e di istituto

– Descrittori: adeguatezza e aspetti del curricolo; percezione delle politiche scolastiche secondo i docenti

– Domande-guida:

rispondenza ai bisogni formativi; traguardi per competenze di cittadinanza; relazione fra curricolo e attività docente; chiarezza nella individuazione degli OOBB.

Una nota precisa nuovamente che le Indicazioni Ministeriali sono: gli Orientamenti SdInfanzia; le IndNazSPrimaria; i Piani-studio percorsi liceali; le Linee-guida-passaggio a nuovi ordinamenti (2010-2012)

  • progettazione, sua modalità (“scelte metodologiche, didattiche educative”)

§ Indicatore:progettazione

§ Descrittori: adeguatezza e aspetti della progettazione

§ Domande-guida:esistenza strutture tipo dipartimenti; programmazione e revisione comune per ambiti e classi parallele

  • valutazione degli studenti

§ Indicatore: prove strutturate per classi parallele

§ Descrittori: prove iniziali, intermedie, finali

§ Domande-guida: criteri comuni; prove strutturate e correzione a criterio comune; elementi e strumenti di valutazione “autentica”; progettazione interventi specifici

§ Rubrica di Valutazione unica per i tre aspetti, con premessa in grassetto del criterio di qualità: coerenza interna dei curricoli e condivisione fra docenti.

PER CONCLUDERE

Il fatto che esista la possibilità di inserire, da parte delle scuole, propri parametri, giudizi, valutazioni, fonti originali, nei riquadri disponibili in ogni scheda delle varie aree (max di 1500/2000 caratteri) potrebbe essere fuorviante rispetto alla chiara individuazione degli scopi e a della struttura del RAV.

Gli scopi sono di controllo, per efficacia di intervento e efficienza di spesa, dei processi di istruzione e di educazione pubblici, come ricordato nell’introduzione. Non a caso la Circolare 47 cita il testo de La Buona Scuola.

La struttura è quella di un format (inalterabile, da compilare in via telematica) destinato ad una diagnosi etero-diretta. Difficilmente le scuole possiedono raccolte sistematiche di elementi di autovalutazione (anche quando hanno molte buone pratiche didattiche di lavoro) o dispongono di gruppi di lavoro che potrebbero indirizzare la compilazione del RAV, senza deleghe secche all’Unità di Autovalutazione, analizzandone le parti nel dettaglio e controbilanciandole. Il format si impone con una tale cogenza nella formulazione delle sezioni, delle domande, delle definizioni (anche quando incerte, sono pur sempre di fonte sedicente esperta) che sarà piuttosto raro il caso di compilazioni autentiche, originali. Ma, il “metterci le mani” può creare in qualche docente volenteroso l’illusione di riuscire a inserire elementi autentici all’interno di una struttura rigida. Coloro che faranno parte dell’Unita di Autovalutazione svolgeranno un mero lavoro esecutivo di compilazione, destinato ad essere gestito interamente dall’INVALSI. Le procedure adottate dall’INVALSI negli anni precedenti testimoniano l’impossibilità per docenti, cittadini ed altri ricercatori di attivare qualsiasi percorso di validazione/falsificazione, indispensabile per ogni ricerca che voglia definirsi scientifica.

Una annotazione non marginale va fatta relativamente al rapporto fra Processi e Esiti. Tutta l’impostazione del RAV privilegia una definizione di processo come insieme di passi formulati oggettivamente (obiettivi misurabili) la cui bontà si misura sugli esiti (voti, risultati prove standardizzate).


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