Un Direttore in terza media

Paolo Mazzoli direttore Generale dell’INVALSINel corso del convegno “Ricordando Daniela Furlan. Riflessioni sul fare scienze a scuola” (Spinea, 17 – 19 giugno 2015) Paolo Mazzoli, direttore generale dell’INVALSI, lIstituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione, si è confrontato con i docenti partecipanti sul sistema di valutazione della scuola italiana rispondendo ad alcune domande, tre fondamentali:

1 – Cosa sono i test INVALSI?

2 – Cosa indicano i dati raccolti con le prove e con il rapporto di autovalutazione?

3 – Perché i test INVALSI fanno media con le altre prove negli esami di stato? Ciò crea confusione sulla loro natura e funzione: valutazione delle scuole (tramite alcuni esiti di apprendimento) o valutazione degli esiti di apprendimento dei singoli alunni? Non è più utile il confronto fra i risultati?

Paolo Mazzoli, dirigente scolastico a Roma, ha assunto lincarico di Direttore dellIstituto dal 1°giugno 2014 per la durata di un triennio; come si evince dal suo CV è stato un maestro elementare dal 1983 al 1996. Laureato in Fisica a Roma ha fatto parte, come dirigente scolastico ed esperto, del Gruppo di lavoro Capire si può allinterno del Progetto Ministeriale Scienze e Tecnologia (SeT – C.MIUR 131/2000)

Insieme a Mazzoli lavora ai vertici dellINVALSI, come Presidente, Anna Maria Ajello ordinaria di Psicologia dello Sviluppo e della Educazione presso lUniversità di Roma La Sapienza, ricercatrice e coautrice di molti testi anche con Mazzoli.

La loro nomina, proprio in virtù dei trascorsi di studio e di lavoro ha costituito per alcuni una speranza di cambiamento; per noi, che seguiamo la storia decennale dellINVALSI da tempo, si è trattato della foglia di fico messa a copertura degli scopi dellIstituto, assai lontani da quelli della ricerca disinteressata e della formazione volta al miglioramento, ma coerenti con la logica mercantile che ispira oggi la società della conoscenza. Logica che sta minando le basi costituzionali, non solo della scuola, ma anche della stessa università,valutata e punita proprio sul piano della ricerca dallANVUR, consorella dellINVALSI. 

Per rendere più chiaro il vassallaggio dei due vertici dellIstituto rispetto ai poteri economico-finanziario,, non sappiamo quanto opportunista e quanto frutto di determinazione intellettuale, ricordiamo che dalle pagine de Il sole 24 ore, tal dottore commercialista Bocchieri rimproverò la Ajello che, appena insediata, manifestava le sue perplessità sulla capacità predittiva dei test rispetto alla bontà di un istituto scolastico o al futuro di un bambino. E lAjello tacque. Per smascherare Mazzoli è sufficiente notare la supponenza e la banalizzazione con cui infarcisce le risposte alle domande rivoltegli al convegno.

Quello che segue interlinea è un commento alle dichiarazioni di Mazzoli (in colore le affermazioni-chiave e il nostro commento).

Risposta 1

Attualmente sono il direttore dell’Invalsi, dopo una percorso professionale quasi interamente legato all’insegnamento, alla formazione dei docenti e all’organizzazione scolastica, seguendo una mia convinzione profonda: penso infatti che sia possibile e necessario disporre di dati che permettano di fare una valutazione della qualità del nostro insegnamento e della scuola italiana come sistema. Ma so bene che potremmo sempre trovare, per farlo, dei modi migliori di quelli attuali.

Cos’è un sistema? Questa è la vera domanda a cui raramente, e sempre in modo ambiguo e/o confuso, rispondono l’INVALSI e il MIUR. Si legge nel sito dell’INVALSI che gli aspetti valutativi, demandati per norma all’Istituto, sono relativi all’indagine della qualità del sistema scolastico, mediante strategie proprie, quali le rilevazioni sui livelli di apprendimento degli alunni ai diversi gradi di istruzione. Il sistema è un oggetto da indagare ed è una strategia (elenco dei contenuti formalizzati negli obiettivi e nei traguardi indicati nelle Indicazioni Nazionali mai sottoposti ad analisi e discussione dal basso; sistema di valutazione delle diverse professioni, della dirigenza, ad esempio). Il sistemico, aggettivo e sostantivo derivato, continuamente evocato, è una parola contenitore, dal contenuto mai effettivamente chiarito.

Ricordiamo che un sistema è un’unità contenente una struttura di retroazione, vale a dire in grado di elaborare informazioni (G. Bateson, 1991). Definizione che si collega alla convinzione che il funzionamento delle creature non è assimilabile a quella di una macchina, perché esso é evolutivo, capace di apertura nel trattamento delle informazioni. Una creatura è un sistema che non solo elabora, ma che, elaborando, si modifica, evolve nel tempo e nello spazio. Il concetto di tempo, come fattore e funzione del cambiamento, è diventato nel novecento un elemento della teoria della complessità. Interazione, disordine, caos e equilibrio sono caratteristici dei sistemi.

Nell’accezione utilizzata dall’INVALSI il sistema ha forse una definizione più ordinaria, come insieme di strumenti, posizioni, atti, che concorrono a formare l’istituzione scolastica centrale e periferica. Se analizziamo questi composti ci renderemo conto che il compito che l’INVALSI si prefigge rimane inevaso. Lo si evince confrontando i documenti di lavoro dell’Istituto inviati alle scuole (non ultimo il formato R.A.V.) con l’ipotesi di riscrittura a nostra cura dell’articolo 15 della LIP (Legge di Iniziativa Popolare) in cui avevamo suggerito quel che segue:

Per VdS si intende l’indagine sui fenomeni che interagiscono nel e sul sistema scolastico, sulle sue trasformazioni nel tempo, favorendone o meno il funzionamento previsto dalle norme costituzionali e dal mandato specifico per ordine di scuola.

A livello della singola Istituzione Scolastica la VdS è orientata alla rilevazione:

– dei fattori economico-sociali tipici del territorio su cui essa insiste

– dei fattori strutturali come le dimensioni, lo stato edilizio (fonte: piani per la sicurezza)

– dei dati relativi alla docenza per numerosità, stabilità, continuità, gestione delle assenze e delle sostituzioni

– dei dati sulla composizione e numerosità delle classi,

– dei dati sulla funzionalità e sulla capacità di collaborazione responsabile e nella gestione complessiva da parte degli uffici amministrativi

– dell’entità dei finanziamenti centrali, locali, volontari

– di ogni alto elemento attinente il clima interno e l’efficacia istituzionale.

I dati, raccolti dall’Ufficio sotto la responsabilità del DS e del Direttore dei Servizi Amministrativi, anche in base a fonti ministeriali, di enti locali e di istituti o di agenzie di ricerca, sono comunicati agli OOCC della scuola mediante un Rapporto Annuale contenente la loro definizione e interpretazione. Il DS nella sua funzione di garante dei vincoli istituzionali della scuola rispetto agli esiti, accoglie nel Rapporto tutte le indicazioni utili emerse nei percorsi di Autovalutazione. Gli OOCC esprimono su tale Rapporto parere obbligatorio e vincolante, il testo viene inviato alle istanza superiore del MIUR.

A livello di Sistema di Istruzione e di Educazione Nazionale, il MIUR elabora annualmente un Rapporto di sintesi sulle realtà locali di cui viene data lettura in Parlamento capace di orientarne le scelte politiche in materia di istruzione e di educazione.”

I dati: ciò che è oggettivo, inequivocabile? Viene totalmente ignorata da Mazzoli, che pure è cultore di scienze, l’’importanza del punto di vista dell’osservatore, le sue ipotesi, la letteratura esplorata, la scelta dell’oggetto di analisi, l’elaborazione che ne viene fatta a seconda dei paradigmi dentro i quali si muove la ricerca stessa. Pur senza esagerare con il relativismo oggi sappiamo che le differenze fra qualitativo e quantitativo si giocano soprattutto a livello di epistemologia della ricerca, fra modelli scelti per individuare e analizzare i fenomeni, e nella coerenza con le dichiarazione di principio (ammissione esplicita degli scopi). Qualità “e” quantità dei dati: nel nostro caso la prima è difficile da indagare se si parte dal fondo, dagli apprendimenti degli alunni sondati attraverso la metodica del test per risalire alle strategia di insegnamento e al funzionamento complessivo del sistema.

(segue Mazzoli) Io stesso mi sono interrogato per anni sui risultati del mio insegnamento quando facevo il maestro elementare. Per me era importante sapere se il mio lavoro fosse servito a qualcosa e se, o come, avesse influenzato la vita dei miei alunni. E credo che questa sia una necessità di tutti gli insegnanti responsabili.

La responsabilità come principio etico (nella lunga storia della filosofia politica) è oggetto di formazione non solo professionale ma politica; la responsabilità rispetto alle creature piccole e al futuro del paese, sia rispetto agli stili di insegnamento, sia nella relazione fra tecnologia e scienze umane oggi così urgente, non può non richiamare il massacro del principio di cooperazione in atto dal 2000, la mancanza di investimenti nella formazione e l’assenza di attenzione da parte dei Governi di qualsiasi esperienza maturata dal basso, dal lato delle buone pratiche (Mazzoli nel corso delle sue risposte liquida questo aspetto come opinione personale di cui diffidare, anche qui ignorando il valore della “doxa”, l’opinione, nel rapporto con il sapere scientifico).

(segue P. M.) Mi sembra molto importante fare in modo che, anche attraverso il lavoro dell’Invalsi, la scuola possa sviluppare la sua autonomia, cioè possa svincolarsi da modelli, pensieri e ortodossia che la chiudono in percorsi obbligati: i ragazzi, gli adulti (non solo gli insegnanti) e la scuola nel suo insieme devono acquisire e sviluppare autonomia di pensiero e di comportamento, ciascuno al proprio livello.

Qui avviene uno scambio di significati attraverso un uso improprio del significante “autonomia”. L’esperienza dimostra che dai provvedimenti del Ministro Berlinguer in avanti essa ha rappresentato: la svendita di pensiero critico, una maggiore dipendenza dal mercato librario (cfr sotto annotazione critica di Mazzoli), l’imperio della ortodossia ministeriale, di quella valutativa di marca INVALSI e Raccomandazioni Europee, l’occupazione di un “bene pubblico” da parte dei privati, come ideologia e come processo economico di valorizzazione del capitale umano, una nuova chiusura di un “comune”, inteso come sostantivo e non come aggettivo, definibile come insieme di pratiche discorsive e di gestione collettiva di un bene, di un servizio, di uno spazio. (P. Dardot, C. Laval, 2014)

(continua P. M.) Per ottenere questo sono indispensabili due cose:

 Indicazioni Nazionali profonde (nell’indicare il “senso formativo” di ogni disciplina) e leggere allo stesso tempo, cioè capaci di sollecitare tante e diverse scelte curricolari;

sensati sistemi di valutazione per sapere se si ottengono i risultati sperati.

Nel 2012, con un gruppo di circa quaranta persone, abbiamo lavorato per elaborare delle Indicazioni che avessero queste caratteristiche. Il risultato ci soddisfa solo in parte, ma si tratta comunque di un passo avanti rispetto a quelle del 2007.

Le Indicazioni, insieme a un sistema di valutazione coerente con queste, propongono alla scuola degli obiettivi sensati e dei traguardi realistici da raggiungere. Nello stesso tempo, proponendo di lavorare sulla base del curricolo sviluppato da ogni Istituto, le indicazioni tendono a liberare la capacità di progettazione didattica di ogni scuola, e di ogni docente, facendola uscire dai binari troppo stretti dei Programmi da svolgere, rivalutando un insegnamento autonomo che potrebbe anche riuscire a; in modo che alla fine del primo ciclo di istruzione possano essere conseguiti i risultati essenziali, recuperare una sua dimensione artigianale.

Indicazioni e Valutazione guidano dunque una scuola pubblica, cioè di tutti riscontrabili in modo semplice, su tutto il territorio nazionale.

Si è rinunciato a un confronto con i programmi dell’’85, la cui stesura aveva visto un impegno serio, diffuso, durato cinque anni, una forma inedita di democrazia.

Nel manifesto pubblicato a ridosso del rinnovo delle cariche al vertice dell’INVALSI “La cordata per il nostro INVALSI”, gli estensori, fra cui Mazzoli e il sempre presente maestro Lorenzoni, ricordavano: “non ci appassionano i formalismi tra approcci quantitativi e qualitativi, tra dinamiche censuarie e campionarie, né i distinguo fra pedagogisti e economisti […] pensiamo ad un dialogo quotidiano […] per cercare di costruire un credibile sistema di valutazione […] non contro, ma con e per la scuola, in uno spirito di reciproca sincerità.” (pp 1,2).

Ora, se l’INVALSI effettua prove censuarie nella scuola dell’obbligo e nelle superiori che poi elabora statisticamente, se per anni al suo vertice si sono seduti economisti totalmente estranei al mondo della scuola, se i suoi suggeritori sono associazioni e fondazioni legate alla Confindustria e ai potentati finanziari internazionali, il dialogo, quanto meno, si offusca, la scientificità pure.. Nessun dato raccolto a partire da questi presupposti può definirsi sensato e realistico, soprattutto quando, anche rispetto alla metodica statistica adottata, molti nomi di prestigio hanno manifestato perplessità (il caso del modello di Rasch per l’elaborazione dei quesiti in relazione alla loro validità, su cui si può leggere l’analisi condotta dalla rivista ROARS nel giugno 2015).

La semplicità non è nemmeno una caratteristica delle Indicazioni Nazionali, piuttosto lo è la semplificazione dell’impianto epistemologico delle discipline presente nei vecchi Programmi del 1985; della stesura delle Indicazioni è stato responsabile anche Mazzoli in quanto membro del Comitato Tecnico Scientifico (12 componenti, un solo maestro – sempre Lorenzoni !- un docente della LUMSA, Università cattolica privata di Roma , due ricercatori, il resto dirigenti scolastici e ispettori).

(segue P. M.) Devo però sollevare qui un problema che riguarda i libri di testo. Sono infatti convinto che, pur dichiarando a parole il rispetto delle Indicazioni e del loro significato, autori ed editori seguano quasi sempre altri percorsi e altri obiettivi. In altre parole, non tendono a costruire autonomia ma ripropongono una didattica trasmissiva tradizionale. Se seguissero i principi espressi nelle Indicazioni e lo spirito del sistema di valutazione, i libri di testo potrebbero orientare la didattica in modi molto più efficaci. Nessuno infatti, se non l’interesse delle case editrici, ha imposto alla scuola una tale rigida quantità di informazioni, contenuti, eserciziari.

Piuttosto, nel rispetto delle Indicazioni, all’Invalsi non interessa valutare una memoria meccanica e appiccicata, né un sapere senza riflessione; per questo è importante che i libri e gli insegnanti sappiano guidare i ragazzi con proposte stimolanti e intelligenti.

Per dare autonomia ai ragazzi e renderli responsabili nel capire quello che studiano, bisogna eliminare l’accudimento troppo materno tipico degli insegnanti, che non sopportano che altri possano valutare i “loro” allievi. Invece, è importante che ogni tanto ci sia un confronto esterno che, fuori dalla routine quotidiana e violando i rituali contratti didattici, metta i ragazzi in condizioni diverse e dia loro fiducia: nella capacità di affrontare imprevisti e di ragionare anche su cose non studiate, nella possibilità di affrontare con successo situazioni particolari, come i test di ingresso all’università o i colloqui di lavoroe di riuscire a superarle.

Sono convinto che le domande Invalsi tendano proprio a questo. Alla conquista di autonomia cognitiva e non alla pura applicazione di un nozionismo stretto. Insomma dovrebbero stimolare nei ragazzi la capacità di pensare.

I test attualmente in uso non sono “formativi” ma finali, i test universitari hanno scopi poco assimilabili a performances cognitive profonde (si vedano -ad esempio – quelli di Medicina e Odontoiatria 2015), i colloqui di lavoro sono “colloqui” spesso elaborati in base alla teoria della area potenziale di sviluppo e non su test.

Troppe sarebbero le considerazioni da fare su questi passaggi di Mazzoli. L’accudimento materno è la capacità fondamentale nella professionalità di un docente di mantenere relazioni affettive, significative, e dunque funzionali alla motivazione ad apprendere come sa ogni buon educatore, che sia genitore o maestro.

Proprio fra quegli aspetti accennati e subito elusi dal Direttore c’è la difficoltà, meglio l’impossibilità al momento dell’attuale ricerca sui sistemi di valutazione, di osservare processi e stili di apprendimento nella elaborazione di risposte a quesiti, anche se a scelta multipla o aperte.

(segue P. M.) L’opposizione della scuola ai test Invalsi varia sul territorio nazionale. Le critiche possono essere rivolte all’idea stessa di valutazione, alle domande in generale, a domande particolari.

Dal mio punto di vista non ha senso criticare le domande in generale: questo tipo di critica è facile e non serve a niente. Bisogna invece vagliare le domande una per una e farne una critica puntuale. All’Invalsi arrivano mail che indicano, nell’elenco dei test, le domande che sembrano intelligenti e quelle che sembrano insensate o inutili; e sono queste le critiche che permettono di modificarle e cercarne di migliori. Tra coloro che ci aiutano in questo modo c’è per esempio Paolo Boero (professore associato di Matematiche Complementari all’Università di Genova), di cui nessuno può mettere in dubbio la competenza matematica e l’assoluta indipendenza, che critica le domande una per una aiutandoci a raffinarle, sostenendo che potrebbero veramente servire a cambiare certe impostazioni tradizionali dei libri di testo.

I quesiti sono formulati da docenti “prestati alla ricerca”, spesso totalmente alieni sia alla disciplina di cui si occupano sia alla metodica del testing. Nel caso delle prove di lettura della primaria (II e V classe) abbiamo già fatto notare altrove la convergenza delle domande al modello di comprensione stabilito a monte: tutti i testi proposti sono manipolati (parti eliminate, corrette, inserite ex novo) per consentire un certo tipo di quesito. Quanto alle “preziose” obiezioni del prof. Boero consigliamo la lettura integrale del suo testo “2002 -2014: le prove INVALSI di Matematica nel contesto della scuola italiana” dove da osservatore critico e attento, come si definisce, non salva praticamente nessun quesito!

I libri di testo contro cui si scaglia sono orientati al testo delle Indicazioni Nazionali e contengono innumerevoli schede di preparazione ai test INVALSI.

(segue P. M.) Cercherò adesso di dare risposte soddisfacenti alle domande che mi sono state fatte (ad esempio ndr) Quali politiche scolastiche si prevedono per le scuole che risultino al di sotto o al di sopra della media, e per i loro insegnanti?

Questa domanda dovrebbe essere rivolta ai politici, perché riguarda specificamente le politiche scolastiche. Ma finora non è stata neanche ipotizzata una valutazione dei docenti in base ai risultati Invalsi assoluti. Valutare i singoli docenti in base ai risultati Invalsi sarebbe una sciocchezza. Non è mai stato detto da nessun politico, e se qualcuno lo dicesse sarei il primo a contestarlo, che gli stipendi degli insegnanti debbano dipendere dai risultati ottenuti dalle loro classi nelle prove Invalsi. Non è questo lo scopo né il significato delle prove. Le prove dovrebbero mostrare la qualità dell’apprendimento degli studenti di ogni scuola. Non servono per le politiche di incentivazione, ma sono utili per i docenti che possono riflettere sulla validità della loro stessa didattica.

Le prove permettono, semmai, di parlare di valore aggiunto rispetto a scuole con indice di status socio-economico-culturale simile. In base ai risultati ottenuti, Invalsi può aiutare a porsi domande di questo tipo: perché un insegnante che vive e lavora nello stesso ambiente di un altro ha risultati migliori? La risposta è duplice: o le domande sono insensate, e quindi i dati raccolti non sono significativi, oppure un insegnante ha un approccio migliore dell’altro.

Partendo dai risultati nelle prove Invalsi si può cercare di capire proprio questo: perché un approccio sia migliore di un altro, e perché mai una scuola sia più efficace di un’altra. L’aiuto che può dare l’Invalsi è dare risposte attendibili basandosi su dati effettivamente raccolti e credibili, non su un passa-parola fondato su opinioni e impressioni.

Mazzoli manca di qualche buona lettura sul significato di “valore aggiunto” migrato nei testi del MIUR e dell’INVALSI dal gergo economico, complice l’Associazione TREELLLE e la Fondazione AGNELLI. Ignora che il raccordo fra valutazione – test Invalsi – premialità è già oggi un parametro per le posizioni stipendiali aggiuntive (alcuni dirigenti di scuole dove non si sono sommi strati i test l’hanno persa dal loro stipendio!) e che è il cuore della legge 107/2015.

(segue P. M.)Prima di bruciare le prove, come è accaduto a Palermo, sarebbe forse più giusto bruciare un bel po’ di schede scolastiche, di libri, di eserciziari, che richiedono risposte quasi automatiche, senza ragionamento. Prima di dare addosso a una prova che arriva una volta ogni due anni, non si potrebbe dare addosso alla mania dell’interrogazione? Crediamo veramente che il teaching to the test sia più deleterio del teaching to… interrogazione? Io penso che siano deleteri sia l’uno che l’altro. E penso che, se i ragazzi di scuola media vogliono imparare solo per andare bene alle interrogazioni, sprecano il loro tempo esattamente come se seguissero percorso addestrativo organizzato solo per superare le prove Invalsi.

A costo di sembrare passatisti da rottamare continuiamo a credere che interrogare possa voler dire dialogare per far emergere punti di vista, modi di pensare, di elaborare le lezioni e le letture, che sia una pratica molto sofisticata su cui, certo, occorrerebbe lavorare anche in termini di formazione dei docenti. Essa si nutre della capacità di sospendere il giudizio, di rimetterlo nel gioco sociale della classe, di non attribuire subito e sempre un voto numerico (già, ma il registro elettronico e l’effetto demagogico dell’ informazione/trasparenza?). Tutti aspetti attualmente svalutati come “soggettivi”. Ribadiamo: anche una batteria di test è fatta da soggetti che scelgono cosa e come valutare.

(segue P. M.)I risultati Invalsi sono invece serviti per orientare la politica scolastica e per decidere a quali reti delle Regioni obiettivo destinare finanziamenti per la formazione e il tutoraggio dei docenti. I risultati Invalsi sono stati utilizzati dalla autorità di gestione dei PON (Programma operativo nazionale) per sostenere le Regioni che hanno avuto risultati Invalsi particolarmente bassi. Motivi economici hanno costretto a concentrare i finanziamenti solo su alcune Regioni, promuovendo attività di formazione reciproca e di tutoraggio tra le scuole. Nella prossima programmazione PON 2014-2020, l’intervento finanziario potrà estendersi a tutte le Regioni, ma inizialmente l’obiettivo era quello di promuovere innovazione e miglioramento nei territori più compromessi, cioè nelle Regioni del Sud (Sicilia, Calabria, Campania e Puglia).

Basta consultare l’area PON per sapere cosa fanno dei finanziamenti (fondi strutturali EU) alcune province e regioni fra burocrazia, clientelismo, servilismo. Alcune scuole di queste regioni hanno utilizzato i fondi per preparare gli alunni ai test INVALSI!

(segue P. M.) Tutto lascia pensare che le politiche a sostegno delle scuole critiche, o per valorizzare le eccellenze, terranno conto della valutazione che le scuole stesse esprimeranno sul loro funzionamento nell’ambito dell’autovalutazione. I risultati delle prove Invalsi e l’insieme delle valutazioni presenti nei rapporti di autovalutazione potrebbero permettere di individuare le scuole che possono proporre pratiche didattiche particolarmente efficaci da mettere a disposizione di altre scuole, con forme di tutoraggio reciproco che consentano di mettere in comune buoni metodi, potenziare le capacità inespresse e stimolare i miglioramenti.

Il formato R.A.V. sembra predisposto per affermare la competizione fra scuole; dalle sue schede non pare siano emerse pratiche didattiche innovative perché la struttura rigida dei modelli non prevede di uscire dalla utilizzazione dei dati INVALSI e i descrittori non favoriscono certo gli “innovatori naturali” decantati dal testo La Buona Scuola (qualsiasi cosa questa locuzione voglia dire nel linguaggio renziano)

Risposta 2
(segue P. M.) Il rapporto di autovalutazione è fatto dalle persone della scuola, e non è pubblico fino a quando il dirigente scolastico non decide di renderlo pubblico, scegliendo quali dati pubblicare e quali no. Le uniche persone che possono produrre, analizzare e utilizzare questi dati per il miglioramento della propria scuola sono gli insegnanti, che sanno in quali condizioni lavorano, e conoscono le caratteristiche del loro territorio. Per esempio, dall’autovalutazione fatta in alcune scuole risulta che in seconda primaria i risultati in italiano sono relativamente più bassi della media del territorio, mentre in quinta sono più alti. A ben guardare questo è un buon dato. Sarebbe molto peggio se i risultati fossero meno buoni in quinta che in seconda.

Ma la mia domanda è questa: è meglio o peggio disporre di questi dati? Questi dati aiutano o no gli insegnanti a calibrare e a migliorare il loro lavoro?

Se conoscere questi risultati non aiuta, i dati si possono buttare via. Se invece si pensa che sono utili, se vedere la differenza tra le classi dei piccoli e quella dei grandi, o i cambiamenti nel tempo, dà agli insegnanti stessi delle informazioni in più, se è utile vedere che c’è una connessione tra risultati delle classi numerose e di quelle con pochi alunni, se si possono fare dei confronti tra le differenza riscontrate e si possono comprendere le ragioni di queste differenze, allora queste analisi hanno un senso.

Se le prove non servono per le politiche di incentivazione economica, le interpretazioni dei tanti dati raccolti permettono invece di rispondere a domande specifiche. Per esempio: si può sapere se c’è una correlazione, positiva o negativa, nella qualità dell’apprendimento della lettura con quello che veniva chiamato “metodo globale”? Si può sapere, cioè, se il metodo globale è più o meno efficace di quello fonematico e alfabetico analitico nell’apprendimento della lettura? Si può sapere se l’insiemistica ha fatto del male alla qualità dell’apprendimento matematico?

Si possono avere tre risposte: c’è connessione positiva, negativa, non c’è risposta. Interessa porsi il problema, e per rispondere bisogna raccogliere dati reali. Quelli raccolti dall’Invalsi permettono di elaborare un reticolo di controlli, magari inizialmente solo locali e poi portati a sistema, per ottenere risposte documentate. Altrimenti si resta in balia di opinioni casuali. Magari un pedagogista può proporre un suo metodo per l’insegnamento della matematica, e se non si verifica la sua efficacia, le scuole lo adottano per passaparola e lo seguono per fascinazione momentanea.
Per esempio, qualcuno ha voluto dimostrare che il sostegno è controproducente per i Disturbi Specifici dell’Apprendimento, i cosiddetti DSA, cioè che avere il sostegno è peggio che non averlo. Anche per gli argomenti più delicati servono dati affidabili, e non c’è cosa peggiore delle mode didattiche perché generano danni a lungo termine.

Le connessioni non devono essere fatte a occhio basandosi solo sull’esperienza di qualche insegnante. Non basta il confronto tra colleghi, ci vuole una quantità notevole di riscontri e una analisi dei risultati. Per esempio, l’insieme di dati raccolti non solo dall’Invalsi, permettono di rispondere alla domanda sull’efficacia del metodo globale, che ha molte potenzialità e che fin dall’inizio ha portato a un insegnamento più naturale e gratificante. Statisticamente si dimostra, però, che un metodo in cui non si riordina mai il sistema dei segni e dei suoni va bene quando i bambini non hanno problemi, ma va male quando i bambini hanno anche piccole difficoltà di vario tipo. Queste conclusioni vengono validate da modelli statistici, che hanno messo in evidenza criticità dimostrate sul campo e che oggi fanno capire quanto fosse un azzardo puntare tutto sul metodo globale.

Mazzoli dimostra di non parlare da professionista ma da opinionista della peggior stampa! Se proviamo ad analizzare i test per la primaria vedremo che è impossibile risalire al metodo attraverso i quale il bambino che risponde ha appreso la letto-scrittura. Se risponde male, il metodo adottato è comunque sbagliato? E’ così semplice la questione? E per questo che da decenni si dibatte il tema di come si apprende la Lingua Materna e il suo sistema di scrittura? E che dire dei dibattiti mai chiusi sulla valutazione in glottodidattica rispetto alle lingue seconde e straniere?Quali sarebbero le “difficoltà di vario tipo” dei bambini? Un professionista deve essere più preciso rispetto ai dati a cui tanto sembra tenere, oppure eludere il tema. Ma anzi, Mazzoli entra in campo a gamba tesa anche più avanti…

(segue P. M.) LInvalsi può ora esplorare e ricombinare le caratteristiche dei diversi approcci, accorgersi delle criticità ed elaborare dei sensati quadri di riferimento individuando modi di lavorare diversi ed efficaci nelle varie situazioni. Su questi quadri le insegnanti possono costruire la loro autonomia didattica, interpretare quello che succede nelle loro classi e valutare i suggerimenti che arrivano da diverse parti senza fidarsi troppo delle opinioni personali o di dati episodici.

Per esempio, De Mauro e parte della Giscel sono convinti (e io penso che abbiano tutte le ragioni per esserlo) che fare grammatica con i piccoli sia controproducente. Sostiene che è sciocco riflettere sulla lingua quando si sta ancora imparando la lingua. Normalmente nelle classi elementari si fanno riflessioni su una grammatica raffazzonata, che non trova alcun riscontro con la grammatica usata dai linguisti. Ma dall’abolizione della grammatica al non avere mai momenti in cui far emergere le regole del linguaggio, quando si è arrivati al punto di poterlo fare, c’è una bella distanza. Forse non ha senso individuare i meccanismi di suffissazione o le caratteristiche delle coniugazioni in seconda elementare, e su questo ha ragione De Mauro, ma certe norme grammaticali possono emergere nel momento appropriato, nelle condizioni in cui insegnarle è proprio giusto.

A queste considerazioni così superficiali , non degne di un ricercatore e formatore e ex maestro, si dovrebbe rispondere con un intero saggio sul ruolo dell’insegnamento della grammatica e sulle intuizioni infantili intorno al funzionamento della lingua; andrebbe fatta un’analisi accurata degli scritti di linguistica in materia (non solo di De Mauro), sul contenuto del manifesto “Dieci tesi – Gruppo Giscel” alla cui lettura integrale possiamo solo rimandare, ricordando che le tesi V, VI , VII si scagliano contro la mania ortografica e classificatoria dell’insegnamento tradizionale e valorizzano quello che anche l’Accademia della Crusca ritiene importante: la competenza infantile acquisita per questi aspetti mediante una cura assidua della lingua orale (cura “anche” logico-sintattica, ovviamente).

(segue P. M.) Le prove Invalsi possono dimostrare statisticamente se ragazzi che hanno seguito un curricolo sperimentale di insegnamento, davanti a delle domande impegnative di grammatica e comprensione del testo, se la sono cavata bene; oppure se hanno avuto un insuccesso totale. Se si pensa che le domande di italiano sono addirittura controproducenti e non implicano, e non provano, nessuna padronanza né di grammatica né di comprensione, allora si dovrebbero inficiare del tutto le prove e costruirne altre. Ma io continuo a pensare che bisogna comunque trovare dei criteri per sapere cosa succede effettivamente nella scuola.

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Risposta 3.

È vero. La prova Invalsi nell’Esame di terza media è l’unica prova «bivalente»: valuta il sistema e, allo stesso tempo, l’alunno.

La norma di legge che ha introdotto la prova nazionale Invalsi nell’esame di terza media risale al 2007. La motivazione storica che ne danno i protagonisti di allora (Governo Prodi, Ministro Fioroni) è questa: malgrado le controindicazioni teoriche, è necessario inserire una prova standardizzata e comparabile nell’Esame di Stato a presidio delle competenze essenziali di cittadinanza (competenza linguistica e matematica di base). In molti ambienti la questione è dibattuta (comitato scientifico nazionale per l’accompagnamento delle Indicazioni nazionali, Fondazione Agnelli, Associazioni professionali, sindacati, ecc.) tanto che si è arrivati ad inserire nel ddl La Buona Scuola una specifica delega al Governo. Dunque si tratta di una domanda particolarmente fondata.

Tradizionalmente, gli esami di licenza media vengono svolti da una commissione interna, tranne il presidente, che giudica i propri allievi adottando criteri stabiliti in proprio. Questa prova risponde all’esigenza di capire se a tredici anni sono state acquisite alcune competenze importanti, tra cui quelle essenziali di cittadinanza. E la comunità nazionale è molto sensibile al fatto che i ragazzi possiedano, come requisiti per esercitare cittadinanza attiva, una buona conoscenze della lingua italiana e della matematica. Infatti non si può accettare che dopo otto anni di scuola, di fronte ad una formulazione, o una rappresentazione, o un ragionamento matematico, un ragazzo di tredici anni non sappia dove mettere le mani o non riesca a capire niente. (Ad esempio di fronte alla frase: “a parità di potenza impegnata l’utente paga in proporzione all’energia elettrica consumata” un gran numero di adulti ha notevoli difficoltà di comprensione).

Anche secondo me sarebbe più sensato proporre le prove Invalsi in altri momenti dell’anno; comunque le richieste per cambiare questa norma devono venire anche dalla scuola e dall’opinione pubblica. Il legislatore dovrebbe essere spinto a proporre un esame finale di licenza media senza prove Invalsi e, in un altro momento, una sessione di prove Invalsi simili a quelle che oggi inseriamo nell’esame (e che potranno presto essere corrette in modo automatico). Si possono poi confrontare proficuamente i due tipi di valutazione, quella proposta dagli insegnanti e correlata al percorso scolastico e quella “standardizzata” che riguarda alcuni importanti traguardi da raggiungere.

A livello nazionale, le prove Invalsi mettono in evidenza il fatto che, anche a parità di voto di ammissione, l’effettiva padronanza nel dominio di alcuni strumenti matematici è molto diversa. Il confronto tra le due valutazioni dà spesso dei risultati imprevisti; e talvolta è molto più severo il giudizio che viene fuori dalla prova standardizzata. A me interessano entrambi i giudizi: sapere come il ragazzo viene valutato dai suoi docenti (e questo è un giudizio relativo al percorso svolto) e sapere anche, come genitore e come cittadino, a che punto il ragazzo è arrivato (e questo è un giudizio assoluto).

Sarebbe bene, però, mettere in discussione anche altre caratteristiche dell’esame di terza media: per esempio, è insensato che il voto di ammissione pesi soltanto un settimo rispetto agli altri voti, mentre alla maturità pesa un quarto; semmai dovrebbe essere il contrario.

Come dicevo nella legge sulla Buona Scuola” è stata infatti inserita una delega al governo per cambiare l’esame di Stato. Da quanto mi risulta il Ministero cercherà di riequilibrare il peso del voto di ammissione con quello dei voti riportati negli scritti e negli orali e rimandare ad un altro momento la prova Invalsi che però resterebbe obbligatoria. In questo in modo non dovrebbe più esserci confusione tra il giudizio relativo al percorso dell’alunno e il giudizio che, pur riferito all’alunno, riguarda la qualità dell’apprendimento di sistema. Sarebbe interessante anche capire cosa succede nel tempo, confrontando la situazione attuale con quella precedente.

In ordine di apparizione:

i) la prova in questione non è l’unica bivalente (sistema e alunno valutati insieme) per ammissione dello stesso Mazzoli nelle prime risposte sul nesso fra test e qualità dell’insegnamento;

ii) vengono finalmente svelati i suggeritori-ideologi e i destinatari dei suggerimenti (Fondazione Agnelli, ecc, e Renzi-Giannini);

iii) l’esercizio della cittadinanza attiva negli intenti INVALSI-MIUR non è legato alla formazione del pensiero critico: basta leggere il testo con cui il MIUR che diffuso la scheda di Certificazione delle Competenze per rendersi conto che quel che si vuole formare è un cittadino conformista, consumatore-cliente, lavoratore competitivo capace di sgomitare nel feroce mercato del lavoro;

iv) ad una domanda che contiene tre nuclei di senso densissimi deve o non deve sapere rispondere un tredicenne ( o un adulto) ? non è chiaro…

v) fuori o dentro l’esame di stato la prova INVALSI è ineludibile perché standardizzata, verificabile, veritiera, esatta, oggettiva…basta vedere il grafico proposto.

Confronto tra il voto medio di una classe e il punteggio nella prova di matematica - classe I sewcondaria di primo grado (Scuola RMI000000)

(segue P. M.) Confronti come quello riportato in figura (nella quale ogni rombetto nero rappresenta una classe e le sue coordinate sono, rispettivamente, in ascisse il voto medio dato dai docenti, in ordinate il voto medio Invalsi; si vede bene che alcune classi hanno circa 4 nella prova Invalsi e circa 6 come voto scolastico mentre per altre i punteggi sono più vicini), relativi ai risultati ottenuti dalle classi di una scuola, sono a disposizione della scuola che può utilizzarli in modo appropriato in quanto conosce sia la storia delle classi (delle quali magari sono noti alcuni incidenti di percorso) sia i criteri con cui il consiglio di classe ha dato i voti. Confrontando situazioni in cui, ad esempio, il punteggio Invalsi è basso mentre il voto scolastico è alto, la scuola può ricalibrare i suoi interventi. A livello centrale, invece, le correlazioni sono oggetto di riflessione ma non avrebbe molto senso rendere pubblici questi dati, proprio perché non si conoscono le caratteristiche delle singole situazioni. I dati raccolti permettono di fare confronti statisticamente attendibili, di proiettarsi su un contesto più ampio e guardare con maggiore consapevolezza l’intero sistema scuola, senza fidarsi solo del buon senso o delle esperienze personali.

Meno male che l’INVALSI c’è, soprattutto quando deve esserci il suo Direttore : una prova di autoreferenzialità notevole!

In ultimo ma non ultimo: Mazzoli ricorda il suo passato di alunno del Maestro Manzi che rifiutò di attribuire punteggi ai suoi scolari? Ricorda i laboratori del SeT a cui partecipò –come si è detto – da esperto e formatore dove si valutavano le ipotesi e i lavori sperimentali prodotti dalle scuole discutendo fra maestri e ricercatori? Tutti possono pentirsi del proprio passato, ma forse sarebbe eticamente e politicamente corretto renderne conto.

Renata Puleo, Piero Castello, Gruppo NoINVALSI – Roma


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