I trucchi dell’Invalsi Parte 3

Prove INVALSI: allineamento con le Indicazioni Nazionali

Premessa
no invalsiDicevamo nella seconda puntata (puoi leggere le puntate precedenti nel nostro blog e nel sito: http://www.autoconvocatiscuola.altervista.org) che un percorso di validazione delle prove dovrebbe essere un percorso lungo, ma aggiungiamo, dovrebbe avere a monte una documentazione trasparente e ripercorribile, che i dati forniti dall’INVALSI non ci consentono.
A noi comuni cittadini, genitori, insegnanti studenti un po’ tignosi e rigorosi, a nostro modo, non mancano gli strumenti, la logica, la razionalità e il buon senso per capire cose anche decisive.
Per esempio riusciamo a capire se esiste un allineamento tra gli obiettivi di apprendimento fissati dalle Indicazioni Nazionali e le domande, e le risposte, elaborate per rilevare gli apprendimenti dei bambini alla fine della classe V elementare.¹
Questi “Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria” si trovano nel DPR del 2009, n.89 “Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione” adottato, in via definitiva dal ministro Profumo nel 2012.
Come è logico che sia, il Ministero chiede all’INVALSI che, per rilevare gli apprendimenti, si faccia riferimento agli obiettivi definiti dalle Indicazioni. Come è ovvio i Quadri di Riferimento elaborati dall’INVALSI fanno riferimento alle stesse indicazioni per la elaborazione e la scelta delle singole prove.
Vista la centralità indiscussa delle Indicazioni Nazionali nella costruzione delle prove, abbiamo cercato nei Quadri di Riferimento predisposti dall’Invalsi la parola “Indicazioni”. La parola ricorre molte volte, ma un rigo di analisi, scomposizione/ricomposizione, di discussione, di lettura intelligente degli obiettivi, di riferimenti epistemologici…zero, nemmeno un rigo di accenno. Per costruirci sopra delle prove che devono essere somministrate a milioni di studenti un minimo di ragionamento, di interpretazione se non obbligatoria sarebbe almeno doverosa. Niente il vuoto assoluto.
E sì che punti di riferimento significativi e nobili non sarebbero mancati nella pedagogia, nei movimenti pedagogici e negli stessi atti normativi quali i Nuovi Programmi della scuola elementare del 1985. Nonostante i dirigenti dell’INVALSI si facciano vanto di essere ignoranti di scuola, di pedagogia e di educazione, che essi con la loro estraneità garantiscono l’oggettività della ricerca, avrebbero potuto appaltare, così tanto per forma, a degli esperti esterni. Forse mancavano i soldi oltre che saperi e capacità.

PRIMA TAPPA
Ci siamo preoccupati di andare a studiare cosa dicessero le Indicazioni rispetto ai traguardi e agli obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria (pag.41 Testo Ministeriale) e scopriamo che gli obiettivi definiti ed espliciti sono il bel numero di 37.
I 37 obiettivi sono distribuiti in diversi capitoli:
a) Ascolto e parlato;
b) Lettura;
c) Scrittura;
d) Acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo;
e) Elementi di grammatica esplicita
f) Riflessioni sulla lingua.
Questa distribuzione e raggruppamento degli obiettivi in 6 diversi temi, ha un significato importante, sia pedagogicamente che didatticamente, per investigare sugli apprendimenti della lingua italiana. Tra i vari argomenti si stabilisce un rapporto logico e cronologico ineludibile.
Tanto per fare un esempio se non si indaga, nelle classi fino ad undici anni, sul tema “Ascolto e parlato” l’ argomento è talmente fondante e preliminare che tentare qualsiasi altra rilevazione dell’apprendimento è del tutto inutile e fuorviante.
Qualsiasi operazione di testing scritto pretenda di misurare gli apprendimenti in Italiano, aggirando o bypassando, l’ascolto e il parlato, è una mera furfanteria, che potrà misurare altre cose ma non certo le competenze linguistiche dei bambini della scuola elementare.
L’unica misura che si può avere da una tale esperienza è la misura dell’insipienza, dell’inadeguatezza e, forse, della disonestà dell’INVALSI che realizza e garantisce l’impresa.

SECONDA TAPPA
Ci si potrebbe rassegnare al fatto che i “poveri” dell’INVALSI abbiano riassunto le competenze linguistiche degli alunni di quinta nella sola lettura e un po’ di grammatica esplicita. Un aspetto quantitativo si impone con forza. A fronte di 37 obiettivi e le 6 aree citate in cui sono organizzati, e presenti nelle indicazioni è certamente riduttivo e fuorviante limitare la rilevazione “per misurare gli apprendimenti di italiano” alla sola lettura e grammatica esplicita. Ma anche in questo caso i conti non tornano.
L’insufficienza non si limita a questo, già importantissimo, aspetto. Infatti, se si leggono gli otto obiettivi contenuti nella sola area della lettura, si scopre che con una prova di ben 42 domande e 83 item, ben pochi sono quelli che vengono centrarti o anche soltanto sfiorati..
Per esempio nessuna domanda è destinata a rilevare la capacità di “esprimere un parere personale sull’intenzione comunicativa dell’autore”. Nessun item prende in considerazione i “testi poetici”. Non è prevista nessuna “lettura espressiva ad alta voce” o “distinguere l’invenzione letteraria dalla realtà”….
Veramente è indispensabile leggere la pagina delle indicazioni dedicate agli apprendimenti di Italiano in quinta elementare per rendersi conto quanto la prova INVALSI non colga nemmeno una parte significativa degli obiettivi registrati sotto il titolo lettura.
Quindi l’operazione, non solo riduce tutti i possibili rilevamenti relativi all’Italiano e alla lettura, ma nemmeno la lettura viene indagata con qualche intelligenza e compiutezza. La conferma di ciò viene anche da un tentativo, ormai antico, fatto dal gruppo MT dell’università di Padova in cui la prova di lettura, oggettiva e standardizzata, comprendeva oltre la comprensione del testo letto, anche la correttezza della lettura ad alta voce, e la rapidità di lettura.
Definire quindi “PROVA DI ITALIANO” il fascicolo dell’INVALSI appare più una plateale mistificazione piuttosto che soltanto una prova scorretta.

TERZA TAPPA
Prendendo in mano il Rapporto Risultati dell’INVALSI su “Rilevazioni nazionali degli apprendimenti 2014-2015” siamo andati ad esaminare, per i soli dati forniti dallo stesso rapporto, quali sono stati i risultati attribuiti dall’INVALSI stesso alle risposte dei bambini ai quiz.
I dati forniti dal rapporto sono quelli relativi a 60 item (42 domande), le risposte giudicate corrette sono il 60,1%, quelle non corrette il 36,5%, le risposte mancate o non valutabili, il 3,4%.
Ricordiamo che i dati elaborati dall’INVALSI riguardano soltanto le prove dei bambini delle classi V considerate Campione (1.465 su 29.659 il 4,9% ) nelle quali veniva esercitato un controllo diretto da parte di personale delegato dall’INVALSI stesso.
Un numero tanto basso di risposte corrette, 60,1%, ci ha preoccupato per cui siamo andati a cercare le risposte non corrette 39,9%, tra esse abbiamo contato quanti erano gli item a cui gli alunni avevano dato risposte non corrette nella percentuale superiore al 50%. Le risposte erano in numero assoluto 14 su 42 domande. Di queste 14 risposte, 2 avevano avuto una percentuale di risposte corrette del 26%, 6 avevano avuto risposte corrette in una media inferiore al 40%.
I dati ci hanno lasciati allibiti, anche perché senza essere statistici, riteniamo che un qualsiasi gruppo di scimmie o macchine in grado di mettere una crocetta su una delle quattro risposte avrebbe raggiunto la media all’incirca del 25% delle risposte corrette.
Con questi ragionamenti noi non abbiamo fatto nessuna prova di validazione statistica delle domande e risposte escogitate dall’INVALSI. Ma il fatto grave è che non riusciamo a sapere dal rapporto preso in esame quale sia stato il percorso di validazione delle prove attuato dall’INVALSI prima di somministrarle a più di mezzo milione di bambini.

PRIME CONSIDERAZIONI
La prima considerazione che ci preme evidenziare è come è possibile che un ente pubblico di ricerca possa svolgere un’attività di rilevazione e una elaborazione su un campione del 4,9%, sull’universo e, contemporaneamente, con una funzione decisamente amministrativa, somministrare le stesse prove a più di mezzo milione di alunni.
Sappiamo, per sua esplicita dichiarazione, che il Direttore generale dell’INVALSI Paolo Mazzoli non è interessato al problema. Dovrebbe allora spiegarci come sia possibile conciliare l’attività di ricerca con la funzione amministrativa svolta su mandato del committente MIUR. Per caso non vi è forse un tantino di conflitto di interessi tra le due attività come prefigurano le “Linee guida per la ricerca….”?
La seconda considerazione è: come si può millantare una prova di ITALIANO, una prova che non tiene in alcun conto almeno alcuni degli obiettivi più importanti dettati dalle indicazioni? Una prova che in modo molto parziale tiene conto della sola lettura e alcuni aspetti della grammatica esplicita e viene in tutte le occasioni pubbliche millantata come prove delle competenze nella lingua italiana, facendo credere al paese che si sia investigato l’intero perimetro della disciplina mentre ciò non è stato, consapevolmente, nemmeno lontanamente perseguito?
Il dott. Ricci e lo stesso rapporto alludono a costi troppo elevati che avrebbe avuto una ricerca sugli aspetti più complessi degli apprendimenti della lingua. E allora non sarebbe stato più “onesto” definire il fascicolo e le successive rilevazioni ed elaborazioni, anziché prova di italiano, prove di lettura, o più dignitosamente prove di comprensione della lettura e di grammatica?
Sarebbe stata una ammissione indiretta ma efficace che con le prove oggettive e standardizzate si possono misurare solo aspetti minimi e banali degli apprendimenti e che a nulla servono le stesse prove per analizzare e conoscere aspetti complessi e significativi.
La terza considerazione ruota intorno alla domanda se l’INVALSI abbia fatto un percorso di validazione delle prove prima della somministrazione a centinaia di migliaia di bambini, oppure se si sia limitato a numeri astronomici di prove sperimentate e abbandonate, comunque scelte in modo del tutto autoreferenziale. In tutti i casi come mai nel rapporto di questo percorso di validazione ante somministrazione non vi è traccia?

Gruppo NoINVALSI – Roma

¹ Prima che qualcuno ci redarguisca, sappiamo che dovremmo chiamarla primaria per darci una veste professionale. Ma per noi, e molti altri la scuola “elementare” non è una qualificazione banale.
La scuola è elementare perché serve ad entrare in rapporto con gli elementi base del sapere e della socializzazione umana, quelli proprio fondativi e generativi di tutto il resto. E scusate se è poco!


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