A rapporto!

SECONDA PARTE
Le Prove-INVALSI 2015/16

di Renata Puleo (No INVALSI), Livia Alario (maestra scuola primaria)

invalsiLe prove
Forse, ci siamo dette Livia e io, è il Rapporto Tecnico che accompagna quello qui analizzato, il riferimento a cui allude la nota in cui l’INVALSI promette dati e forse commenti più diffusi? Mi sono ricreduta subito. Siamo di fronte a 109 pagine di statistica, formule, grafici, per lasciare inteso a chi afferma che i test sono non solo inutili ma mal confezionati, che essi sono preparati con estrema cura. Non trovo qui nulla sull’VA, a meno di non ricavarlo fra le righe. La bibliografia, utile a capire l’orientamento e il retroterra del redattore, qui è un elenco di lavori statistici e docimologici anglosassoni (a eccezione di un saggio di linguistica testuale). Non facilitano la comprensione di noi poeti e navigatori a bussola. Ci dobbiamo fidare: chi parla “difficile” sicuramente ha ragione.

Le tabelle sulle prove che qui abbiamo selezionato e commentato, non vogliono assolutamente costituire un invito a confezionare meglio i test. Resta chiarissima la nostra valutazione di fondo: il test non serve alla scuola, non serve ai suoi insegnanti, non aiuta a migliore alcuna prestazione di base, non valuta “la competenza”, al singolare e in senso ampio (Valeria Pinto).
Un test si limita a registrare qualche abilità banale. Serve, forse, a comparare statisticamente il livello dei sistemi scolastici dei vari paesi, come serve, a mo’ di fermo-immagine, ogni rilevazione statistica internazionale (vedi i caso del PIL e di altri indicatori e descrittori socio-economici che vanno costantemente corretti e integrati con valutazioni qualitative dei fenomeni indagati).
Serve, sicuramente, alla continua erosione del prestigio dei docenti e della scuola pubblica, a tutto vantaggio della marginalizzazione e della privatizzazione dell’educazione e dell’istruzione (è il dettato europeo, della troika).
Il commento alle tavole su alcune prove ci serve a evidenziar che l’INVALSI non è nemmeno padrone a casa sua. La “casa della misurazione oggettiva”, scientifica. I test sono imprecisi, quando non palesemente errati. Se un uso ne possono fare i docenti (ovviamente dopo aver boicottato in ogni modo la loro somministrazione censuaria!) è quello che già qualche anno hanno suggerito alcuni insegnanti: smontarli, farne apparire tutta l’insufficienza come strumento di valutazione degli apprendimenti (ad esempio, fra gli altri, Adriana Presentini e Girolamo Di Michele, i cui contributi si possono trovare su: “I test INVALSI. Contributi a una lettura critica”, CESP-Bologna, 2013).
Le uniche critiche forse prese in considerazioni dallo staff INVALSI, per altro mai menzionate, sono quelle sulla lunghezza dei testi di Italiano e sul numero dei quesiti che, rispetto al passato, hanno ricevuto qualche sforbiciata (pag 13 del Rapporto). Ma il tempo massimo di somministrazione è rimasto identico. Così come risulta confermata la prassi, assai criticata anche dall’Accademia della Crusca (in altri ambiti di attività dell’INVALSI molto “collaborativa”) di adattare i testi di autore per la prova di comprensione della lettura: manipolazione ad uso delle domande (se ne è già ampiamente scritto su questo blog).

2.1 La matematica nella primaria
Premettiamo una nota importante che collega questa parte al solito discorsetto sul Sud-Isole, eterna questione meridionale evocata, si è visto, anche dal Rapporto INVALSI 2016.
Livia, che ha analizzato le prove di matematica, insegna a Pantelleria, isola in provincia di Trapani. Mentre l’INVALSI disquisisce di VA per le prove del 2016, la situazione nell’anno scolastico di riferimento sull’isola era la seguente:

i) tutti gli edifici scolastici messi in sicurezza –ripetiamo tutti, tranne un’ala di quello recentemente restaurato – quindi bambini trasportati di qui e di là in edifici privati di fortuna;

ii) balletto di insegnanti al limite della follia visto che l’isola è mal collegata, a 40 km dalla costa africana, gravita nella area della vasta provincia di Trapani e dunque deve reperire gli insegnanti nella graduatorie della Sicilia occidentale senza particolari incentivi e benefici per gli assegnatari di sede (in proposito è stata depositata una proposta di legge del PD, abbastanza confusa);

iii) classi numerose con molte presenze di bambini non italiani, a tempo ridotto, modularizzate in verticale;

iv) supplenti non individuati e non nominati neanche su supplenze lunghe;

v) ufficio di dirigenza retto dal Preside dell’Istituto Superiore. Solo dichiarando il falso l’istituto può provare ad avvicinarsi, dal basso delle tabelle, alla linea dello zero nel calcolo del VA.

Le Prove Invalsi matematica primaria presentano:

1) Un problema di interferenze sulla rilevazione della abilità/competenza matematica

A) Perché la rilevazione di una competenza, che dovrebbe essere matematica, è affidata a domande il cui significato non è palese e immediato ma mediato e riposto tra le pieghe di testi relativamente lunghi e articolati¹?
Tale scelta inficia la validità della prova: la chiarezza della consegna, non è forse la prima, più importante, pregiudiziale, caratteristica che una prova di verifica dovrebbe avere?
Due alunni che presentano lo stesso buon profilo quanto ad abilità matematica, e un profilo molto diverso nella competenza linguistica (anche solo perché di altra madre-lingua), hanno la stessa probabilità di rispondere correttamente?
Ancora, due alunni che presentano lo stesso buon profilo quanto ad abilità matematiche, e un profilo diverso quanto ad atteggiamenti, capacità personali, stili cognitivi e competenze meta-cognitive, hanno la stessa probabilità di rispondere correttamente?

Alcuni esempi.

Il primo è tratto dalla guida alla lettura delle prove di II primaria anno scolastico 2014-15.

invalsi
La risposta corretta implica che l’alunno
PRIORITARIAMENTE:
– sappia leggere comprendendo il senso;
– conosca il significato di tutti i termini usati;
– non si perda nella narrazione a puntate utilizzata;
– sappia usare le informazioni ricavate dalla lettura per costruirsi una chiara rappresentazione mentale della situazione;
SECONDARIAMENTE
– sappia compiere l’esplorazione dinamica richiesta.

Non sarebbe stato più semplice, e certamente meno pretenzioso, verificare la capacità dell’alunno, di compiere un’esplorazione dinamica, con una richiesta del tipo che segue?

invalsi
Anche il secondo esempio è tratto dallo stesso fascicolo del precedente.

06Non sarebbe più semplice (e quindi alla portata di tutti quelli che hanno un po’ di competenza matematica) una richiesta del tipo seguente?

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Il terzo esempio è tratto dalla guida alla lettura delle prove di II primaria anno scolastico 2015-16.

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Il bambino medio somma i punti dei barattoli che vede sopra la domanda, non quelli che emergono dal confronto tra le due immagini e non vede al di sopra la domanda. In questo modo l’addizione risulta più complessa. Magari esegue correttamente il calcolo più difficile, ma per l’Invalsi sarà un bambino senza adeguate competenze matematiche.
Lo scopo dichiarato della domanda, “Risolvere un problema a struttura additiva”, non potrebbe essere separato da quello (certamente di natura non matematica!) di individuare i punti da sommare.
La risposta ricercata dall’Invalsi implica, ancora, PRIORITARIAMENTE ALTRO. Se interessassero davvero le abilità matematiche, rispondere 35 sarebbe un di più di competenza matematica, non un errore.

B) Dalla lettura di alcune domande si rileva la presenza di elementi fuorvianti, inutili complicazioni, che traggono in inganno un bambino in situazione di stress.

Nell’esempio che segue, guida alla lettura 2014-15, è usato lo stesso numero 3 per i piatti e per le posate di ciascun piatto.

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2) Un problema di “peso” dei diversi ambiti di contenuto.

I quesiti dell’ambito “Numero”, nel test di scuola primaria, dovrebbero avere un peso preponderante (3/4, o almeno 3/5, del numero dei quesiti) per esprimere adeguatamente sia il loro significato portante, rispetto a tutta la matematica successiva, sia la particolare gradualità che ne deve caratterizzare il processo di insegnamento/apprendimento.
Il curricolo di matematica della scuola primaria, aperto fin dai Programmi dell’Ottantacinque ad altri temi, quali la logica, la probabilità, la statistica, rimane sostanzialmente, nel suo zoccolo duro, un curricolo di aritmetica (con i numeri naturali e decimali, le abilità di calcolo orale e scritto, i problemi) ed elementi di geometria. Sono, infatti, gli obiettivi di questi due ambiti, come giustamente raccomandavano quei programmi nella presentazione dei nuovi temi, a fare riferimento ad acquisizioni di abilità e conoscenze strettamente concatenate, da tradurre in precise, lunghe, impegnative, progressioni e in indicatori particolari che ne segnalino acquisizioni stabili o carenze e incertezze. Tutti gli altri obiettivi, che ritroviamo anche nelle più recenti Indicazioni per il Curricolo, riguardano fatti, concetti, procedimenti meno strettamente concatenati, che devono essere introdotti a un primo stadio di conoscenza per essere poi sviluppati e approfonditi nei successivi livelli scolastici. Sostanzialmente: questi, semi da gettare, quelli, frutti da raccogliere. La valutazione non può trattarli alla stessa stregua.
Anche nel Quadro di Riferimento dell’Invalsi (primo ciclo di istruzione prova di matematica) è ribadito che “Interessa perciò sondare se le conoscenze che la scuola, ai diversi livelli, stimola e trasmette, sono ben ancorate ad un insieme di concetti fondamentali di base e di conoscenze stabili, almeno sui livelli essenziali.” (Specchietti iniziali della Guida alla Lettura)
Troppi quesiti spaziano invece su contenuti che, pur non essendo irrilevanti in sé, rischiano di spostare l’attenzione dell’insegnamento dal centro ai margini del curricolo.
La “quantità” di curricolo valutato deve mantenere un rapporto inverso con la “qualità”. La qualità auspicata fa riferimento a una conoscenza concettuale che non deve essere viziata da eccessi di astrazione e di formalismo, ma frutto d’interiorizzazione dell’esperienza e di riflessione critica, non di addestramento “meccanico” o apprendimento mnemonico. Così, malgrado alcune dichiarazioni di principio, la quantità viene misurata a scapito della qualità².
Acquisizioni di buon calibro richiedono esperienze impegnative, attività con gruppi poco numerosi, tempi lunghi, ripetuti ritorni, sviluppi a spirale; richiedono possibilità che alla scuola sono, sempre più, sottratte. Moltiplicare allora gli ambiti della valutazione, nella misura in cui condiziona l’insegnamento, rischia di produrre solo un frenetico mordi e fuggi, irrispettoso della natura dei contenuti come delle condizioni di apprendimento dei bambini.


Esempio di distribuzione delle domande nei diversi ambiti di contenuto.

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3) Un problema di allineamento con le Indicazioni Nazionali
Una discrepanza minaccia l’auspicato (sbandierato?) allineamento tra i quesiti delle prove invalsi e le indicazioni nazionali: queste stabiliscono obiettivi alla fine del terzo anno mentre le prove sono somministrate prima della fine del secondo anno.
Se quindi, ad esempio, un obiettivo per il terzo anno presenta una gradualità e, come quello della misura, fa riferimento a unità di misura prima arbitrarie e poi convenzionali, dovrebbero essere arbitrarie in seconda per diventare convenzionali in terza. Non dovrebbe la griglia di correzione (2014-15, fascicolo 1, domanda D7) indicare accettabile anche la risposta che colloca la misura tra 14,8 cm e 15,2 cm. Lo sarebbe invece se la prova fosse somministrata in III (anche per la presenza dei numeri decimali)!!
L’esempio è tratto dalla guida alla lettura delle prove di II primaria anno scolastico 2014-15.

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4) Un ultima questione
Non sarebbe opportuno e onesto aggregare i dati sulla base del tempo-scuola?
Il tempo-scuola costituisce la variabile che maggiormente determina il risultato, seconda solo al contesto socio-culturale di appartenenza dell’alunno.

Conclusioni
Partiamo dall’ultima questione sollevata, al punto 4 dell’analisi delle prove. Ogni insegnante che abbia vissuto gli anni che vanno dalla Gelmini a oggi, sa che tipo di disastro ha operato sulla scuola il taglio del Tempo Pieno (scuola elementare), la scomparsa del Tempo Lungo (scuola media) e la pessima gestione delle ore di lezione nelle superiori, oggi con il gravame dell’Alternanza-Scuola-Lavoro.
Quando un docente di scuola primaria, con un orario spezzettato in piccole porzioni di tempo, dispone di a mala pena un’ora (talvolta, come al Sud, molto meno) per lavorare con i bambini, ha solo due opzioni:
1. occuparsi di ciò che professionalità, sensibilità educativa e conoscenza della disciplina gli fanno individuare come prioritario (curare la relazione e, come suggerisce il lavoro di Livia, centrare la matematica sulla conoscenza e la manipolazione del numero);
2. accettare che “l’allineamento” con i programmi lo fa l’INVALSI, e dunque far esercitare i bambini sulle prove a test.
Nel primo caso, rischia grosso: i bambini potrebbero non mostrare nelle prove alcun valore aggiunto dovuto al lavoro dell’insegnante (e come se non avessero fatto alcun guadagno per se stessi e per la scuola!). Solo il povero docente fissato sulle priorità, che davvero fanno “la competenza”, sarà in grado di valutare progressi e aspetti critici. E allora, dirà la professoressa Ajello, non potrà che essere miseramente autoreferenziale.
Nel secondo caso, il rischio è collettivo, ha un costo sociale: si “allevano” alunni abilissimi a capire tutti gli stratagemmi dei test (servirà anche in futuro, purtroppo), ma per i quali la bellezza formale del numero, la sua incredibile plasticità resteranno sconosciuti. E ovviamente questo vale per ogni ambito della conoscenza.
Se di allineamento, di coerenza vogliamo parlare, forse dobbiamo citare quella fra le prove a test, il tempo-scuola sbriciolato, i libri che non si riescono a leggere, i discorsi che non si riescono a tessere, gli stipendi magrissimi, i soldi buttati in sperimentazioni che dovrebbero, secondo il monito delle Fondazioni e del Governo, alzare la qualità.


NOTE

¹ Spesso si tratta di testi che hanno la pretesa di fornire un contesto reale a supporto della domanda posta. Tanti bambini possono mancare di quell’esperienza e, in caso contrario, dovrebbero disporre di una comprensione del testo adeguata a richiamarla.

² Quadro di riferimento INVALSI per la prova di matematica del primo ciclo di istruzione.


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