Declino della scuola e ascesa dell’Invalsi

Invalsi piovraPubblichiamo la riflessione di un docente, Mauro Piras, sulla Lettera dei 600 di Firenze, apparsa sulla rivista Il Mulino il 19 febbraio 2017.

Segue un commento di Renata Puleo

Sul declino dell’italiano a scuola: che cosa fare

L’appello “Contro il declino dell’italiano a scuola” lanciato dal Gruppo di Firenze, e sottoscritto da seicento docenti universitari, ha aperto una importante discussione, a volte segnata da toni polemici. Questo perché solleva un problema reale. Le competenze di scrittura in lingua italiana (e anche di lettura e comprensione) degli studenti di scuole e università sono insoddisfacenti, su questo la percezione diffusa è concorde. Il dibattito, però, si è polarizzato in maniera eccessiva. È nota la posizione del Gruppo di Firenze, che si dichiara “per la scuola del merito e delle responsabilità”, insistendo da tempo su un ritorno a metodi didattici tradizionali e a una maggiore selettività dei percorsi scolastici. Alcuni toni dell’appello risentono di questa impostazione, perché additano nelle più recenti scelte ministeriali (in particolare nelle Indicazioni nazionali per il Primo ciclo) la responsabilità di questa situazione. Ciò ha provocato delle reazioni che si sono concentrate sulla impostazione nostalgica di questo appello, e altre che hanno individuato le cause del problema in fenomeni opposti, cioè nella mancata apertura della scuola e dell’università italiane all’innovazione didattica.

È forse possibile, però, trarre alcune prime conclusioni, cercando di mettere a fuoco una soluzione condivisa. Le guerre più o meno ideologiche tra passatisti e innovatori servono a poco.

La prima cosa da acquisire è che il problema esiste, e certamente scuola e docenti devono farsene carico. È quindi giusto prestare attenzione al lavoro compiuto nel Primo ciclo di istruzione sulle competenze di base. Tuttavia, un primo correttivo da introdurre alla Lettera dei seicento è che non bisogna concentrarsi solo su di esso. Se è vero che le competenze linguistiche di base vengono apprese nella scuola primaria, è anche vero che esse possono mantenersi solo se si sviluppano; e soprattutto le competenze necessarie per scrivere testi argomentativi a livello universitario si formano in un processo lungo che passa dalla scuola secondaria per arrivare appunto fino all’università. Se questo processo fallisce i problemi vanno cercati lungo tutto il suo corso.

Quanto alla primaria, in realtà, è probabilmente la meno responsabile, perché sulla base delle rilevazioni Invalsi, il livello di comprensione e scrittura in italiano all’uscita dalla quinta elementare è migliore di quello all’uscita dalla terza media. Del resto è ingiusta l’accusa rivolta alle Indicazioni nazionali del Primo ciclo, dal momento che queste danno già molto spazio alla comprensione e alla scrittura in italiano, suggerendo di usare proprio le metodologie proposte dal gruppo di Firenze (dettato, riassunto, scrittura in corsivo ecc.). Su questo terreno si tratta di rafforzare pratiche già acquisite.

La situazione è diversa nella scuola secondaria. Intanto, ricordiamo che la secondaria di primo grado (la scuola media) fa parte del Primo ciclo. Tuttavia, la scuola media ha strutture e pratiche didattiche molto diverse dalla primaria: più docenti per classe, più discipline, più attenzione ai contenuti delle singole discipline. Ora, come detto, i risultati in italiano alla fine della terza media sono peggiori di quelli della quinta elementare. Questo perché alla fine della primaria il processo di apprendimento dei fondamentali è ancora in corso e ha bisogno di consolidarsi e arricchirsi, ma questo processo viene rallentato e in parte ostacolato dalla multidisciplinarietà, che richiede l’assimilazione di molti contenuti diversi e uno studio più frammentato. L’italiano diventa una disciplina tra le altre, invece di essere oggetto di un’attenzione speciale e di uno studio approfondito. Si perde l’idea che si debba dare la formazione sui fondamentali. Le Indicazioni nazionali, che riguardano l’intero Primo ciclo, cercano di correggere questa impostazione, ma la struttura stessa della didattica alle medie impedisce che possano essere applicate a fondo.

La situazione nella Secondaria di secondo grado (cioè le scuole superiori) è ancora più grave. Secondo le rilevazioni Invalsi, i risultati sono superiori a quelli della terza media solo per alcuni indirizzi (licei classico, scientifico e linguistico), mentre per tutti gli altri sono uguali o inferiori, soprattutto per i professionali. La tendenza delle singole discipline a rendersi autonome le une dalle altre è ancora più forte, e questo porta a trascurare il consolidamento costante delle competenze in italiano. In fondo, alle superiori gli studenti scrivono raramente testi di una certa completezza, meditati, argomentati, costruiti. Lo fanno solo in italiano, e molto meno in tutte le altre materie. Nella frammentazione delle discipline, questo porta la maggior parte degli studenti delle superiori a diplomarsi con competenze linguistiche approssimative.

Ricordiamo che l’appello dei 600 parte dalla situazione degli studenti che si iscrivono all’università: per molti di loro probabilmente è tutto questo percorso che è andato male, non solo quello della primaria o del Primo ciclo. Le competenze acquisite, anche fondamentali, si compromettono se non vengono coltivate adeguatamente.

Inoltre, va ricordato anche che gli iscritti all’università di adesso sono molto diversi da quelli di, diciamo, trent’anni fa. Se una volta la stragrande maggioranza degli studenti universitari veniva dai licei, oggi quasi il 30 % dei laureati triennali proviene dagli istituti, prevalentemente tecnici, ma anche professionali, e si può supporre che questo dato sia superiore al momento dell’immatricolazione. Qui si sconta il carattere rigidamente gerarchico delle nostre scuole superiori: lo studio dell’italiano e delle “materie umanistiche” viene coltivato con più attenzione nei licei, e meno negli istituti, dove si pensa di formare prevalentemente delle competenze tecniche e professionali. Quando però i diplomati di queste scuole si iscrivono all’università pagano care le carenze della loro formazione generale.

Insomma, la causa generale del nostro problema è la scolarizzazione di massa: oggi il tasso di giovani tra i 14 e i 18 anni che frequentano le superiori è del 93%, mentre nel 1991 era del 68%; è evidente quindi che l’insegnamento tanto secondario quanto universitario si trova di fronte a difficoltà maggiori. La scuola italiana ha risposto solo parzialmente a questa sfida, e il suo impianto, nella secondaria di secondo grado (e in parte di primo) fondato su numerose discipline, troppo frammentato, non aiuta. Ma anche l’università è molto al di sotto di queste esigenze. Non basta denunciare le carenze dei percorsi precedenti. Anche l’università è diventata di massa, e deve farsene carico. Invece, nell’università italiana la didattica continua a essere messa in secondo piano, anche nella valutazione dei docenti; gli studenti universitari prima della laurea scrivono poco o nulla, e ovviamente quando arrivano a scrivere la tesi, a diversi anni dal diploma, per di più con carenze già preesistenti, non sanno da dove iniziare.

In sintesi, su che terreni bisognerebbe intervenire?

Rafforzare un percorso già efficace nella scuola primaria; dare molta più importanza all’insegnamento dell’italiano, e alla scrittura in lingua italiana, nella secondaria, di primo e secondo grado (e in prospettiva ridiscutere un impianto didattico inadeguato); investire sulla didattica nell’università, anche pensando ad assumere docenti espressamente con questo scopo.

Infine, altri due punti importanti, sulle cause del problema e i terreni di intervento.

Primo, la formazione dei docenti. I documenti ministeriali servono a poco, se non se ne sa applicare lo spirito. Purtroppo, il personale della scuola italiana è stato reclutato in modi molto eterogenei, che non sempre hanno garantito un’adeguata selezione delle competenze, soprattutto quando si sono fatte delle vere e proprie sanatorie. Questa qualità diseguale del corpo docente influisce molto sui percorsi scolastici degli studenti. Bisogna quindi provvedere alla formazione in servizio dei docenti. Ma, allo stesso tempo, bisogna pensare a un sistema di formazione iniziale e di reclutamento qualificante e selettivo.

Secondo, la valutazione dei docenti e gli incentivi al merito. La valutazione in ambito scolastico fa fatica ad affermarsi in Italia, ma inizia a muovere i primi passi. Va sostenuta, e collegata a una carriera per i docenti. Il lavoro di insegnamento della scuola deve diventare una scelta vocazionale con buone prospettive professionali, se si vogliono attirare i bravi laureati, e avere quindi un personale qualificato. Il modo migliore per riconoscere il lavoro dei docenti è quello di dare loro una prospettiva di carriera, più che l’uso di incentivi sporadici legati a obbiettivi parziali.

Mauro Piras

Commento di Renata Puleo

La riflessione del professor Mauro Piras (docente del Liceo Gioberti di Torino, noto per le pubblicazioni sulla rivista de Il Mulino e sul blog Le parole e le cose. Letteratura e realtà) a commento del documento del Gruppo di Firenze “Dei 600” sul declino dell’italiano e le responsabilità della scuola, merita alcune considerazioni. Su una delle nostre pagine Facebook già avevamo pubblicato e criticato il documento degli accademici. Ci ritorno a ridosso di questa riflessione, scritta da un insegnante, dunque dall’interno della realtà scolastica.

Mentre si può apprezzare il tentativo di valutare senza inutili clamori il documento dei 600 (in realtà quasi grida manzoniane) non si può ignorare come anche un docente prestigioso e informato cada i alcuni equivoci o in manchevolezze di analisi.

Si può con lui concordare su alcuni punti: i) la responsabilità della caduta nella competenza in Lingua Materna degli studenti che accedono all’Università non può essere attribuita al grado della scuola primaria; ii) il settore del primo ciclo più in sofferenza è la secondaria inferiore, già scuola media unica; iii) la nota inadeguatezza della didattica per discipline dell’Università la rende assolutamente impreparata ad affrontare il fenomeno di scolarizzazione di massa.

Esprimo subito, ma è un aspetto che andrebbe approfondito, una riserva sulla scolarizzazione: occorre non prestare il fianco ai denigratori della estensione dell’istruzione obbligatoria e superiore e ricordare che in realtà i dati Istat sul BES (Il Benessere Equo e Sostenibile in Italia, sezione Istruzione e Formazione pp.88-103; rapporto 2015) ci dicono di un forte ritardo nella diffusione degli studi universitari (dati i costi), della costanza del numero di persone né occupate né iscritte ad una scuola (i NEET: Not Education Employment Training), del consistente numero di abbandoni lungo tutto l’asse dell’istruzione (gli Early Leavers: coloro che lasciano un corso di studi iniziato). Sicuramente – ma Piras non lo scrive – qualcosa conterà, nel degrado dell’Università italiana, anche la pessima riforma 3 più 2 e lo svilimento della ricerca (complice attivo l’ANVUR, il “fratello maggiore” dell’INVALSI, come ormai dichiara la maggior parte dei docenti).

Detto ciò, mi concentro su due aspetti del commento di Piras, uno letto fra le righe e un altro esplicitato:

  1. Il ruolo dell’INVALSI citato come fonte di dati certi – secondo il professore – sulla competenza di italiano nel corso del primo ciclo;

  2. ii) la ricetta in risposta al “che fare”, che ripropone una forma di valutazione premiale dei docenti.

INVALSI. Esiste, a parere del nostro gruppo, una forte responsabilità del sistema di valutazione censuario nella decadenza della didattica dell’italiano.

I dati delle prove di italiano – come si evince dalla lettura dei rapporti pubblicati dall’istituto per gli anni scolastici 2014/15 – 2015/16 – pur essendo ricavati dai test censuari, vengono elaborati sulla base del campione selezionato a monte e formato dalle sezioni nelle quali era presente un ispettore esterno. Come si legge nei rapporti, anche in questo caso, le prove non sono state esenti da fenomeni di cheating (o manomissione della prova). Dalle prove nazionali e dall’analisi campionaria a monte vengono esclusi: ampie regioni d’Italia (ad esempio Sardegna e Sicilia) dove le prove sono state rifiutate dai docenti e dagli studenti; gli alunni con disabilità; in quest’ultimo caso le varianti di prove, proposte dall’istituto medesimo (o formulate dai docenti), a seconda del grado di handicap, disturbo, bisogno speciale (l’elenco è lungo e farraginoso) vengono preferite alla secca dispensa, ma comunque non entrano nella statistica finale.

Le prove vengono redatte dopo un percorso, descritto sommariamente al capitolo 2 “Costruzione delle prove” del rapporto 2015/16. Esse, pur provenendo da proposte dal “basso” (insegnanti che si prestano a inviare “idee” all’istituto) sono selezionate in base a criteri fissati “dall’alto”, dallo staff-INVALSI. Ne è un esempio eclatante proprio la prova di comprensione del testo scritto, in II, in V primaria, all’esame di stato, e in II superiore. I testi selezionati, di vario stile e registro, sono tutti “adattati”, con manomissioni molto importanti (inserimenti e esclusione di intere frasi, cambiamenti nella punteggiatura, inclusioni o esclusione di deittici, ecc). Un lavoro di molitura che è funzionale alla formulazione di domande che non possono che dare la risposta prevista, senza alcuno spazio per la divergenza. Non credo che occorra tornare a sottolineare come la comprensione della lettura non sia riducibile alla decifrazione e alla ricerca di mere informazioni, soprattutto per testi di letteratura. Non siamo sono noi a dirlo, sono apparsi commenti analoghi anche sui blog, sulle riviste, non ultima quella dell’Accademia della Crusca. Il rapporto fra le prove di Italiano e i traguardi delineati nelle Indicazioni Nazionali e nei Programmi per le superiori (già di per sé non particolarmente chiari né per forma né per contenuto) non appare allineato. Per rendersene conto basta leggere le guide alle prove, soprattutto la parte bibliografica che dovrebbe sostenere l’attività di studio e di ricerca da parte dell’Istituto.

La presenza ossessiva dei test, chiamati in causa per ogni attività didattica come verifica sia formativa che sommativa, non solo induce gli insegnanti a non credere più nella bontà del loro insegnamento, ma li spinge ad evitare di utilizzare con i loro alunni la consuetudine all’ascolto, alla scrittura, alla rielaborazione personale dei testi letti (commento, riassunto, ecc.) e a forzare l’esercitazione al test durante l’anno scolastico. Per rendersene conto basta notare l’abbondanza di testi per le esercitazioni fatti acquistare alle famiglie, la presenza di simulazioni di prova allegate ai libri di testo, la frequenza sempre più massiccia – spacciata dai dirigenti come obbligatoria – a corsi pagati con i fondi per la formazione dei docenti, corsi dedicati a “capire” come somministrare efficacemente i test. Ovviamente tutte iniziative a cui è interessato il mercato.

La fiducia espressa da Piras sui dati INVALSI, anche nel caso positivo citato, è dunque mal riposta. Purtroppo, la decadenza della collegialità, della cooperazione, del confronto diretto fra docenti e fra insegnanti e alunni, impedisce che alle prove a test venga dato il più modesto compito di “fermo immagine” solo su alcuni contenuti disciplinari, e finiscano per invadere tutto il campo del giudizio sul risultato del nesso insegnamento-apprendimento.

Formazione dei Docenti La valutazione, come giudizio espresso sia verso il proprio operato sia verso le performances degli alunni (aspetti fra loro inevitabilmente annodati), chiama in causa la formazione e la modalità in cui si manifestano gli stili di insegnamento. A questo proposito occorre leggere con grande attenzione sia Valeria Pinto (Valutare e punire, 2012) sia Beatrice Bonato (Sospendere la competizione, 2015). In entrambi i saggi appare chiaro il legame strettissimo fra le nuove forme di vita basate sulla competizione sfrenata, sulla messa a valore del lavoro cognitivo, e la povertà di molti stili di insegnamento, spesso caratterizzati dal ricorso alla didattica “presto in tavola”: l’uso del coding non per gli scopi propri di una tecnologia al servizio della didattica, l’utilizzazione delle strategie tipo flippedclassroom, metodiche di lavoro “veloce e attraente”, anche queste molto amate dal mercato. Come ha recentemente sintetizzato un insegnante, una modalità di “inclusione per divertimento”, dove allo studio e alla ricerca personali dei ragazzi degli adulti si preferisce ciò che da altri è già stato predisposto, purché sia appetibile, di facile assorbimento, di breve durata (Paolo Remigio, professore di Liceo a Teramo, blog Badiale&Tringali, 14/02/17). La formazione degli insegnanti, di cui sempre poco e male si è occupato il Ministero, sia in accesso che in itinere (un esempio sono: il continuo modificarsi delle prassi concorsuali, i corsi e corsetti previsti per l’anno di prova, gli incredibili percorsi per le abilitazione, ecc.) è per lo più affidata gli aggiornamenti previsti annualmente dai collegi dei docenti. Corsi ispirati a sostenere l’Offerta Formativa, ricavati dalle sommarie redazioni del RAV (rapporto di autovalutazione: protocollo chiuso su se stesso, preparato dall’INVALSI), con un risultato a somma zero. Oggi i Piani di Miglioramento, sempre originati dalle schede del RAV, dovrebbero trovare risposta e sostegno da parte del INDIRE, creatura nata morta, di cui è di qualche interesse ripercorrere la storia. Ma finora non si è visto nulla che assomigli ad una vasta operazione di formazione, tesa a omogeneizzare – al saldo delle migliori pratiche educative e didattiche – le esperienze a macchia di leopardo che caratterizzano i curricula personali dei docenti dei vari gradi.

Per rinforzare la scuola primaria come suggerisce Piras, occorrerebbe ripristinare un Tempo Pieno che non somigli ad una cattiva secondaria con una girandola di docenti, dare fondi per locali degni di ospitare la scuola (una delle promesse non mantenute dal due Renzi-Giannini, finita, come si legge in questi giorni per il caso-cooperative, sotto l’attenzione della magistratura), diminuire il numero di bambini per classe, evitare pessime soluzioni per i diversamente abili e gli alunni non madre-lingua italiana, apparse nel testo delle deleghe discusse in questi giorni in Commissione (quelle contrassegnate dai nn. 378 e 384, la prima modifica la procedura per il sostegno didattico; la seconda mette a regime il sistema di valutazione nazionale). Soprattutto ripristinare, o diffondere dove non erano prassi consolidata, i gruppi di lavoro fra docenti, le compresenze in classe, il lavoro di cooperazione per redigere programmazioni di lavoro in aula, non progetti tesi alla sponsorizzazione del Dirigente.

La lettera dei 600 si concludeva con la proposta di far valutare verticalmente i docenti dai colleghi dei gradi superiori. Proposta offensiva e sconclusionata. Perché mai un insegnante delle superiori dovrebbe saper dire ad un maestro se ha insegnato per bene a leggere, scrivere e far di conto? In base a quali competenze visto che, come sottolinea anche Piras, all’Università non esistono percorsi seri di didattica delle discipline?

Piras suggerisce un’altra via, non meno pericolosa, come si evince da quel che ho scritto più su: incentivare il merito premiando chi lavora meglio. Siamo al paradosso del “valore aggiunto” trasposto con faciloneria dal gergo economico a quello scolastico dall’INVALSI. Basta leggere la risibile definizione che ne fornisce il Rapporto Prove 2015/16 nel capitolo 7 (pp.88-96). La definizione viene considerata impropria anche dalla Fondazione Agnelli, che se ne intende di economia neoliberista e di sfruttamento del lavoro.

Il che fare, ammesso che il problema sia veramente quello delineato dai 600 e che abiti all’interno delle mura scolastiche, torna insistente. Magari occorre provare a prendere confidenza con i libri fin dalla più tenera età, abituarsi al confronto con gli altri per favorire l’area prossimale di sviluppo, capire che gli strumenti “elettrici” sono solo tali, al servizio di, non l’unico modo per divertirsi e per giocare, non il fine ultimo della conoscenza mordi e fuggi. Non credo funzioni un bando ai social, né una sorta di proibizionismo informatico, ma sono convinta servirebbe la tutela della buona salute della socialità e dell’intelligenza emotiva e cognitiva.

Ma torno alla logica premiale. Anche in questo caso sarebbe un importante esercizio sociologico leggersi i criteri che in molte scuole i Comitati di Valutazione (sformati rispetto alle funzioni che già assolvevano dalla legge 107/15) hanno redatto per attribuire i bonus premiali. E magari, se spesso non fossero assurdamente secretati, gli elenchi dei crediti vantati dai docenti che hanno formulato la richiesta di accesso: curricula di ricerca privi di senso per lo specifico del servizio svolto come insegnanti, corsi e corsetti inutili, soprattutto assunzioni di incarichi alla corte del Dirigente. In tanti casi, chi davvero progetta percorsi originali e mirati ai contesti e lavora con serietà, nemmeno ha chiesto l’accesso al fondo, vergognandosi di pensare che per aver fatto al meglio il proprio lavoro – non “vocazionale”, semmai nella logica di buon ufficio pubblico, come previsto dalla nostra bistrattata Costituzione – debba ricevere una prebenda. Mai si era assistito nella scuola ad una così feroce lotta fra poveri. Già, perché con uno stipendio che oscilla fra i 1200 i 1600 euro al mese gli insegnanti sfiorano la soglia di povertà. E i 500 euro di carta della spesa culturale non sono che una briciola nel dispendio di risorse che costa mantenere un livello alto di preparazione personale.


One response to “Declino della scuola e ascesa dell’Invalsi

  • amleta

    La scuola dove sta? la scuola italiana ormai sta su whatsapp dove le mamme dsnno i voti ai prof che trattano male i figli, a detta loro, e dove le stesse mamme insultano i professori in modo così aggressivo e diseducativo che ci vorrebbe la censura del KGB per eliminarle. I genitori ormai sono i peggiori nemici degli studenti e dei professori. Per non parlare di quelli che gli comprano anche due cellulari per poter fare i compiti in classe, anche avendo consegnato il primo cellulare, per poi consultare il secondo. Mah….io ormai la vedo un disastro e non si salva nessun genitore perchè le prime lezioni iniziano a casa ma vedo che ormai la maleducazione la fa da padrona.

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