Quando l’impresa Scuola fallisce

La buona scuola azienda

Documento MIUR 2018

Una politica nazionale di contrasto del fallimento formativo e della povertà educativa.

Cabina di regia per la lotta alla dispersione scolastica e alla povertà educativa.

(testo disponibile sul sito del MIUR)

(commento di R. Puleo)

La forma molto spesso è la sostanza di un documento, pertanto parto da questa.

  1. Il titolo. Una strategia politica nazionale (veramente opportuno l’aggettivo visto quel che sta già succedendo in Veneto e in Lombardia rispetto al sistema-scuola…) che si propone di contrastare il “fallimento formativo e la povertà educativa”: l’accento di tutto il testo e immediatamente posto sulla responsabilità della scuola. Del resto una posizione simile era già chiarissima nel manifesto La Buona Scuola che, a pag 108, titolava così il paragrafo sulla dispersione: “Gli Early Leavers sono giovani disaffezionati da una scuola che non riesce a tenerli con sé”

  2. I redattori. “Cabina di regia per la lotta alla dispersione scolastica e alla povertà educativa” fa intendere due cose: a) non si tratterebbe di una commissione consultiva ma di un gruppo di lavoro strategico, che orchestra e guida le azioni di contrasto; b) i suoi membri sono dotati di tutta l’expertise – e il potere politico – necessari per metterle in atto. Non riesco a trovare i nominativi dei rappresentanti dei vari soggetti istituzionali (MIUR: Ministero del Lavoro; ANCI, Regioni, UPI (ancora???) ma sappiamo che i designati a simili attività sono i

    fedelissimi presenti nei vari organismi. D’altra parte è appena ovvio che il vero e unico esperto/estensore è Marco Rossi- Doria, che di mestiere non fa più il maestro perché impegnato dal tempo del sottosegretariato durante il Governo Monti ad oliare la macchina di regime; degli altri due non si sa che dire, almeno io; Anna Serafini si occupa (un po’ oscuramente) di adolescenza e infanzia per il PD, Marco Giovannini sfugge alla mia capacità di intercettazione padagogico-didattica-formativa…

  3. La povertà è parola con molte occorrenze nel testo, anche in locuzione con altre espressioni (dati sulla povertà assoluta e relativa dei minori, ad esempio) ma ben lontana da catene di significati che dicano cos’è la devastazione prodotta dalla crisi e dalle manovre economiche degli ultimi anni, condotte proprio a danno della scuola, della sanità, della protezione sociale (in fondo il buon vecchio manuale dei Chicago Boys).

  4. Le scelte discorsive mescolano continuamente le parti di analisi (dati acquisiti dalle varie fonti statistiche), fenomenologiche (gli scenari), suggerimenti strategici gettati a spaglio nel testo con effetto confusivo e ridondante (malgrado il riassuntivo finale), scelta non casuale perché nella retorica ministeriale ha un effetto distraente.

Nel merito, annoto solo alcuni passaggi.

  1. La dispersione e l’abbandono producono danni al PIL, dunque servono misure in raccordo con gli indirizzi di politica economica. Viste le scelte miserabili fatte negli ultimi decenni e dallo scoppio della crisi 2007/08, verrebbe da dire che “preferiremmo di no”. Il riferimento al PIL quando si parla di fenomeni “multifattoriali e di grande emergenza” (sic) è ormai da molti analisti considerato inadeguato; infatti l’ISTAT usa le categorie del BES, benessere equo e sostenibile, per parametrare i dati sul livello di vita (alcune Costituzioni sudamericane utilizzano il complesso aggregato “Buen Vivir”).

  2. Si presume (nel senso proprio del termine: senza evidenze) che ESL, NEET, Achievement Gap si combattano con la didattica delle competenze, azioni documentabili e misurabili. Molto facilmente si arriva, in una duplice mossa, dalla incerta definizione di competenze alle scelte di didattica e a quelle del mercato:

  3. i) le prime operano la traduzione passo-passo delle 8 competenze in abilità; un saper fare, un operare conseguito mediante tecniche di semplice applicazione (dunque rivolte ai docenti e guardando al mercato editoriale e delle nuove tecnologie); le performances si misurano con i test INVALSI; secondo la vulgata odierna la didattica veloce per l’apprendimento delle competenze serve ai meno fortunati, nel senso che da loro quel “poco” di cui abbisognano per affacciarsi flessibilmente e precariamente al mondo del lavoro. i) Il mercato del lavoro fa, molto pragmaticamente, riferimento alle qualifiche professionali come punto di arrivo delle competenze (va prestata attenzione al decreto ultimo del Ministero del Lavoro, 08/01/2018 che istituisce, con carattere di sanzione legislativa, il Quadro delle Qualifiche proprio legato alla Certificazione delle Competenze).

  4. Per quanto concerne la didattica che, virata alle nuove ricette, è l’unico sfondo su cui far aderire le competenze perché abbiano una loro concretezza, il documento fa riferimento a: i) le tecnologie, già declinate ampiamente nel manifesto La Buona Scuola come fulcro di tutta la riforma (si veda il riferimento ai docenti “innovatori naturali”, “in digitale” e agli studenti “produttori digitali”, p 47 e p 97); ii) il laboratorium, le aule tematiche (stile USA: dove pare allignino gli studenti più ignoranti del globo terracqueo) che evitano l’approccio trasmissivo, partendo dalle teorie (inutili? da riservare solo al mandarinato in barba alle tirate sulla scuola di èlite?) Insegnamento simultaneo, flipped, tempi di esposizione brevissimi, supporto della rete per arrivare finalmente ai “prodotti” (sic). come prontuario delle nozioni indispensabili, ecc, ecc, le “palestre di innovazione” che stimolano “le capacità di problem solving” (titolo gridato a caratteri cubitali a p 112 de La Buona Scuola)

  5. In ordine ai punti precedenti, non manca il riferimento all’integrazione scuola-lavoro proprio nelle pagine dedicate all’analisi degli effetti sociali delle scuola di massa (pp 42/43). Non casualmente una voce importante nel novero delle “strategie” di contrasto ai guasti derivati da: la crisi della scuola media unica, il persistere della scuola di élite e della scuola nostalgica (il dibattito fra “lezione ex cattedra” e laboratorio). Anche in funzione anti-crisi economica. Un’analisi straordinariamente superficiale, a alto tasso di ideologia filo-governativa.

  6. Il nesso fra ereditarietà sociale e scarsa mobilità fra le classi è in miscellanea con la scomposizione della voce infanzia/età minorile, a seconda della sua collocazione nel quadro delle disfunzionalità che la scuola deve affrontare: stranieri, minori non accompagnati/profughi, nomadi e semi-stanziali (ormai quasi tutti: Rom, Sinti e Camminanti Siciliani), marginali in territori ad alto tasso di criminalità, bambini unici in famiglie monoparentali, con genitorialità problematica (i riferimenti bibliografici vanno da Pietropolli-Charmet a Recalcati: ovvietà mediatica a fronte di una letteratura vastissima sui cambiamenti della nozione di età minore in connessione con il mutare del ruolo delle donne nei processi riproduttivi e di cura). Vengono solo marginalmente considerate la povertà delle famiglie, materiale e culturale, nei territori ad altro rischio ambientale, la devastazione prodotta dalle nuove norme sul lavoro, la disoccupazione e la sotto-occupazione anche in territori un tempo produttivi, La enorme presenza di lavoro minorile soprattutto al Sud viene ignorata, malgrado sia fra i fattori di abbandono precoce della scuola o di scarso rendimento, con effetti di analfabetismo di ritorno.

  7. In relazione alla problematiche educative in famiglie prive di strumenti culturali e economici si propone lo starding strong, l’inserimento precoce nei nidi e nelle scuole dell’infanzia. Ottima strategia che attualmente si confronta – ma il testo vi accenna appena – con due proposte per la prima infanzia, una di fonte governativa, una proveniente dalle aziende. La prima è contenuta nel Dlgvo 62/2015 che predispone un faraonico piano di incremento della scuola dell’infanzia e dei nidi, l’attuazione dei Poli 0/6, l’integrazione della miriade di offerte disperse sul territorio, senza che sia stato dettato un vero crono-progamma dei provvedimenti attuativi e con risorse inferiori a quanto proposto nei precedenti disegni di legge. La seconda, molto insistita sulla stampa è rappresentata dal welfare aziendale “tutto compreso”, maniera nemmeno troppo sottile di ritorno alle tecniche di fidelizzazione della maestranze operate da Ford e Agnelli e – oggi – dalle imprese in Giappone: l’azienda totale, per il controllo totale della vita dei dipendenti. Le due manovre insieme decideranno la caduta del welfare pubblico e sanciranno l’attuale, strisciante, privatizzazione (si vedano in proposito i mantra di Suor Monia Alfieri per FIDES e Fism sul costo-standard e la sussidiarietà)

Leggiamo sul finire del documento. “ …rendere le scuole sicure e consolidare le strutture scolastiche innovandole per creare opportunità di innovazione laboratoriale, nonché ampliare il tempo scuola facendo attenzione alla distinzione fra saperi e discipline ufficiali di tipo teorico e le attività pratiche in un certo senso extrascolastiche, in subordine.” (p 46) Summa delle proposte diffuse nel testo e riassunte in coda ai paragrafi del capitolo 6 contenente il “sistema delle raccomandazioni” che, se vale l’analisi che ho svolto su alcuni punti del documento, risulta auto-referenziale (il mentore si rivolge a se stesso). Certo possono avere il sapore di affascinanti utopie e sollecitare, nella loro genericità, a fronte della feroce concretezza di impianto politico e economico, l’atteggiamento sadomasochista di molti insegnanti e dirigenti che si auto infliggono, e comminano ai colleghi, tutte le responsabilità di un gridato disastro formativo. Del resto è stato detto che rientra nei “sentimenti del capitale” il senso di colpa e il vago desiderio di emendare l’ingiustizia.

Enucleo dall’elenco alcune fra le proposte più controverse, le più compromesse con gli ultimi venti anni di de-forme scolastiche e con il decremento del finanziamento alla scuola pubblica.

Edilizia scolastica. A proposito di scuole di élite entrare in alcuni licei classici e/o scientifici delle periferia romana (cito Roma perché è la capitale e la città che conosco meglio) è fare un viaggio nel barbonismo edilizio: sporcizia, bagni privi non solo di carta igienica ma di porte e di differenzazioni maschi/femmine, ascensori non funzionanti, coibentazione inadeguata, mancanza di spazi collettivi, di verde in stato di praticabilità; per pura schizofrenia italica, aule attrezzate di computer, laboratori messi su dalla dedizione degli insegnanti, biblioteche di buon livello. Come affrontare il piano di intervento (più volte annunciato) senza finanziamenti e, soprattutto, senza l’idea-guida che l’agio e la bellezza dei luoghi favorisce l’apprendimento?

Tempo scuola e sovraffollamento classi. Il CNP ha bocciato il liceo quadriennale proprio mentre il MIUR prova ad estendere la sperimentazione a più scuole (con relativo esborso economico o, chissà, con l’ utilizzazione dei PON? Anche il documento accenna timidamente alla necessità di moralizzare l’uso dei finanziamenti europei). Gli istituti messi in competizione fra loro dall’introduzione dell’autonomia di taglio aziendalista, cercano di offrire negli open day di promozione pubblicitaria, aspetti di vetrina (ad esempio all’ istituto Salvini di Roma che ha aderito alla sperimentazione si sbracciano per dimostrare che il tempo scuola complessivo sarà salvato grazie a giornate che finiscono alle 16 e alle 17, flipped classroom, Clil e test per tutto e tutti; fonte Io Donna/Corriere delle Sera, 27/01/18) Del resto, se tutto deve avvenire velocemente nell’eclisse delle discipline, c’è nel disegno ministeriale una logica. Come c’era, e c’è, nei provvedimenti che hanno ridotto negli anni gli organici, nell’innalzamento del numero di alunni per classe e sezione, nell’abbattimento del tempo pieno nella primaria e nella secondaria di primo grado, nel caso del quinquennio elementare ridotto a mero servizio. Così come sono parte del disegno di rovina della scuola pubblica gli istituti-mostro, frutto di dimensionamenti feroci in cui convivono fino a 1000/1500 alunni.

CPIA. Nati negli anni novanta come segmenti dell’istruzione per adulti (allora CTP) hanno perso investimenti e configurazione. Il documento ne sollecita il rilancio insieme alla riconsiderazione della istruzione e della formazione professionale in cui, si dice per voce statistica, confluiscono molti degli espulsi da altri ordini di scuola. Nel caso dei CPIA si è assottigliata l’offerta di corsi dedicati ai non italiani per l’apprendimento della lingua Italiana, tanto che i dirigenti sono costretti a ricorrere al privato sociale come supporto (a Roma esistono centinaia di sedi informali e/o legate all’associazionismo; fonte: info.scuolemigranti).

Bocciature, voti e molto altro. Mentre è sempre di attualità la questione della valutazione degli apprendimenti, spesso, quasi sempre scambiata per la misura utilizzata per ordinarli e compararli, il documento si chiude con una citazione di Rossi-Doria da Rossi-Doria sull’inefficacia della bocciatura e sui rischi di esclusione che ne deriverebbero. In stile Don Milani come vuole il meanstream si parla di misura compensative. Allora vengono in mente almeno due linee di attacco al problema, molto, molto ideologiche, nell’ottica di quello che Sistito e Cipollone hanno definito lo sguardo degli economisti sulla valorizzazione del capitale umano. La prima ci segnala costantemente che la valutazione degli insegnanti è autoreferenziale e soggettiva e dunque non è quello che serve alla verifica puntuale delle competenze acquisite. La seconda riguarda la sfiducia nel valore legale del titolo di studio. Così nella prosa di Rossi-Doria si può leggere il compromesso fra la necessità di non disperdere capitale umano e quella di avere a lato un saldo organo di verifica e misurazione.

Concludendo.

E’ indubbio che la scuola deve svolgere un ruolo di cambiamento e di decondizionamento, soprattutto per le classi subalterne. Ciò avviene in tutte le società in cui non è solo depositaria delle tradizione culturale. Se è messa in condizioni di particolare fragilità economica e viene sottoposta a forti spinte perché cambi il suo connotato disinteressato (non immediatamente riconducibile e valorizzazione economica) il suo compito trasformativo viene meno.

Sul nesso fra condizione socio-cultural-politica del Paese e povertà formativa, soprattutto in relazione ai cambiamenti che offrirebbe la didattica delle competenze atta a formare giovani “occupabili”, vengono in mente altre strategie, lasciate, proprio da un ex maestro di strada, fuori dal documento.

– Il Centro Territoriale Mammut ha raccolto ed elaborato le esperienze di oltre tre anni di lavoro in quattro città, Napoli, Pistoia, Venezia, Bologna. Città diversamente difficili per minori, Napoli solo capofila, potremmo dire, di una sofferenza molto diffusa nei grandi centri (si veda il caso di Torino e della sua periferia devastata dal feroce processo di de-industrializzazione, mentre ci si inventa una vocazione turistica relegata al solo Quadrilatero centrale; fonte L’Espresso, 28/01/18). Il volume sottolinea come il legame fra la scuola e il territorio si instaura e si consolida solo grazie alle “cellule sociali” attive soprattutto negli spazi urbani “occupati”, proprio quelli che le autorità cittadine si impegnano a sgomberare. La didattica proposta è quella cooperativa (stile MCE, prima che l’associazione aderisse alla catena di montaggio delle competenze considerate fondamentali anche per il settore educativo 0/6; fonte D. Penso Le ragioni del percorso 0/6, Cooperazione Educativa n 3/2017 ), i riferimenti teorici di altissimo rango ( si va da Tolstoy, Dewey, Freinet per arrivare a Lodi, Dolci, all’epistemologia della complessità, alle voci dell’urbanistica democratica e alla critica economica del neoliberismo).

Come partorire un Mammut (e non rimanere schiacciati sotto) Marotta & Cafiero, NA, 2011

– Carla Melazzini che ha lungamente lavorato con Cesare Moreno al Progetto Chance, nello specifico nella periferia orientale di Napoli, Barra, Ponticelli, San Giovani a Teduccio, ex zona operaia prima delle ripetute crisi del settore e di espulsione dal tessuto produttivo di intere comunità. Una didattica poco flipped, giocata sui tempi lunghi da dedicare ad un ascolto difficile e con la consapevolezza dell’importanza ma anche dei limiti dell’intervento della scuola.

Insegnare al Principe di Danimarca, Sellerio, PA, 2009

– Per farsi un’idea di come sono state distrutte esperienze di scuola veramente di contrasto alla povertà serve uno sguardo al Veneto, regione attraversata da enormi contraddizioni, fra ricchezza produttiva, scelte industriali scellerate e nuove povertà.

Venetica, rivista di storia contemporanea n 31/2015 La scuola delle 150 ore in Veneto;n. 26/2012 Quando la scuola si accende. Innovazione didattica e trasformazione sociale negli anni sessanta e settanta


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