Invalsi. Si può anche essere insipienti ma bisogna almeno motivarlo

PROVE INVALSI pre prove in seconda (3)

ciarlatani

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Le pedagogiste e ricercatrici Clotilde Pontecorvo e Grazia Noce iniziano la loro presentazione della edizione italiana del libro “LA COSTRUZIONE DELLA LINGUA SCRITTA NEL BAMBINO” di cui sono autrici le due altre ricercatrici Emila Ferreiro e Ana Teberosky narrando il seguente episodio:

Due bambini entrano insieme nel refettorio della loro scuola materna. C’è una grande scatola in alto su uno scaffale del refettorio, di quelle che contengono confezioni alimentari, e ci sono delle scritte sopra. Gianni legge: <<merendine>>, scandendo le sillabe, Francesco lo corregge e dice <<Ma no, dice uova>>, come effettivamente c’è scritto. È un episodio realmente avvenuto in una scuola materna romana, che possiamo interpretare alla luce delle ricerche inaugurate e documentate in questo libro. Infatti sia Gianni che Francesco leggono, anche se si trovano a livelli diversi dello sviluppo della capacità di lettura>>. Proseguono le due pedagogiste:

<<ambedue cercano di interpretare dei segni scritti, facendo anticipazioni di significato, che sono basate sulla conoscenza del mondo: una scatola collocata nel refettorio deve contenere cose da mangiare, e di quelle che si mangiano usualmente a scuola; le scritte sopra le scatole o altri contenitori dicono il nome delle cose che contengono, e via dicendo>>”

Clotilde Pontecorvo e Grazia Noce con questo aneddoto anticipano gli esiti della ricerca delle due linguiste che hanno indagato su come e con quali “strumenti” i bambini imparano a leggere e scrivere.

Il libro scritto dalle ricercatrici pubblicato nel 1979 (edizione italiana Giunti-Barbera 1985) ha costituito una tappa fondamentale non solo nella scoperta su come i bambini imparano a leggere e scrivere, ma anche ad avere uno sguardo attento e consapevole su tutto il complesso processo di crescita e sviluppo cognitivo.

Da allora linguisti, psicologi ed insegnanti hanno confermato i risultati delle ricercatrici sudamericane, approfondendone gli esiti generali e specifici ed estendendo il senso e il significato dei processi di apprendimento rifuggendo le semplificazioni che finiscono per negare la complessità e la ricchezza dei processi di sviluppo mentale e cognitivi.

Le due psicologhe concludono il loro volume illustrando le ragioni della loro conclusioni (p. 325e segg.) :

<<Nell’introduzione di questo libro abbiamo indicato tre precauzioni basilari che hanno dominato nell’elaborazione del nostro lavoro di ricerca:

  • non identificare la lettura con la decifrazione;

  • non identificare la scrittura con la copiatura di un modello;

  • Non identificare i progressi della letto-scrittura con gli avanzamenti nella decifrazione e nell’esattezza della copia grafica;>>:

<<La posizione che abbiamo più volte sostenuto è quella dell’utilità del quadro di riferimento teorico dello sviluppo cognitivo di Piaget, per la comprensione dei processi di appropriazione della conoscenza implicati nell’apprendimento della letto-scrittura”.>> E ancora:

<<Piaget ha mostrato, rispetto ad altri campi conoscitivi, la necessità del passaggio attraverso gli “errori costruttivi”. La lettura e la scrittura non possono essere una eccezione: anche in questo processo di concettualizzazione troviamo molti “errori” . È ovvio che, nel tentativo di evitare tali errori, il maestro impedisce al bambino di pensare.>>

Le ricercatrici dell’INVALSI non ignorano la complessità del problema relativo all’apprendimento della lettura, lo testimonia anche la bibliografia cui fanno riferimento, tanto che scrivono:

<<Nel presente contributo non pretendiamo minimamente di prender posizione nel dibattito sulla comprensione della lettura sorto tra gli specialisti del campo e sulle variabili che possono spiegare il livello di efficienza in essa raggiunto, né tantomeno avanzare una nostra proposta di interpretazione dei processi che la sottendono, ma più semplicemente portare all’attenzione di coloro che fanno ricerca in questo settore della psicologia cognitiva i risultati della somministrazione di una prova tesa a misurare il grado di abilità nella lettura strumentale>>

<<È prima di tutto necessario premettere che normalmente le prove che si prefiggono di valutare la capacità di lettura strumentale sono prove a somministrazione individuale, in cui il soggetto che vi è sottoposto viene richiesto di leggere ad alta voce, in presenza di un esaminatore, parole, frasi o un brano di un testo di lunghezza data.>> …<<Nel caso delle rilevazioni INVALSI, che sono, come noto, rilevazioni a larga scala, la strada della somministrazione individuale era preclusa fin dall’inizio. Si è pertanto ripiegato su un’altra modalità di verifica che, per quanto non esattamente rispondente, come già detto, ai criteri standard di una prova di lettura decifrativa in senso classico,…>>

La ragione del contendere

In sostanza, a modo nostro di vedere, l’INVALSI ricerca e investiga su un fenomeno sensoriale e percettivo che ha poco a che vedere con l’apprendimento della lettura, anche con la stessa “decodifica”, “ decifrazione” e “strumentalità” che sarebbe un “indispensabile pre – requisito per lo sviluppo delle capacità di comprensione”.

Non solo, a detta di una scuola di pensiero affermata universalmente, il nesso voluto dall’INVALSI è arbitrario e resta falsificato. Gli stessi strumenti di verifica, le prove e i modelli utilizzati sono decisamente difformi e inadeguati quando vengono utilmente utilizzati per misurare capacità di decodifica, e decifrazione per ragioni diagnostiche e terapeutiche.

Come documenta l’aneddoto iniziale sia Gianni che Francesco, uno “sbagliando”, l’altro “azzeccandoci”, stanno imparando a leggere ma utilizzando efficacemente la lettura del luogo, del contesto, le inferenze, la memoria, l’interpretazione dei fatti, facendo delle anticipazioni di significato che la “decifrazione” dei caratteri non avrebbe e non avrà modo di raggiungere.

In modo assai soft, delicato, allusivo tutto questo i ricercatori/trici autori del WORKING PAPER n.15 l’hanno detto tant’è che concludono il loro lavoro scrivendo:

<<Alla luce della riflessione fatta sopra sul probabile intervento di altri fattori in una prova come quella utilizzata dall’INVALSI emerge chiaramente l’esigenza di approfondire ulteriormente l’indagine, anche nella prospettiva di mettere a punto una prova di lettura decifrativa che, pur rispondendo alle esigenze di una rilevazione a larga scala del tipo di quelle che l’Istituto conduce, permetta una valutazione più precisa e attendibile dell’abilità di decodifica degli alunni nei primi anni di scolarizzazione e della relazione fra questa abilità e la comprensione di un testo.>>

Indubbiamente costituisce un diritto di ogni Ente di Ricerca (quale continua ad essere definito dallo statuto l’INVALSI), o gruppo di ricercatori, o singolo ricercatore, di aderire o meno ad una scuola di pensiero, anche se ampiamente condivisa nel mondo e nella comunità scientifica.

Crediamo sia inaccettabile che l’Invalsi non argomenti, non motivi in qualche misura la mancata adesione ad una epistemologia egemone tra scienze di riferimento, che non elabori e proponga pubblicamente una proposta alternativa che sia rigorosamente scientifica e verificabile. O che addirittura, non ascolti o non risponda alle critiche dei ricercatori messi in opera dallo stesso ente o da centinaia di migliaia di cittadini, studenti, insegnanti, genitori che ogni anno lo contestano o cercano di opporsi.

Conclusione

Come sempre vale la considerazione che in ambiente educativo e pedagogico, nulla è neutro o indifferente: questa pratica è negativa e induce a attività pedagogiche e didattiche decisamente regressive e deleterie. Conferma una già, probabilmente maggioritaria, teoria associazionistica, pensata in termini di performance nell’abilità meccanica del riconoscimento, della copia grafica e della decifrazione.

Limita le attività di sviluppo del pensiero, di “errori costruttivi” indispensabili alla crescita cognitiva dei bambini. Rinuncia allo stimolo e alla connessione delle inferenze e dei vari tipi di memoria. Prevalgono gli esercizi ripetitivi e meccanici.

Oltre ai danni individuali induce negli insegnanti e nella scuola la convinzione che “il bambino non sa nulla” e produce un atteggiamento passivo dei bambini e ad un’induzione passiva delle conoscenze, rinunciando ad un ruolo attivo dei bambini nella costruzione delle conoscenze.

I danni assumono la dimensione “totalizzante” dovuta alle somministrazioni censuarie, continue e ricorrenti che solo l’INVALSI può attuare con oltre nove/dieci milioni di prove (Italiano – matematica, 2/3 volte l’anno alle elementari, una volta alle medie, due alle superiori), una pervasività e una (anche se millantata) obbligatorietà che trascina nel corso dell’anno pratiche di allenamento, addestramento, inquinamento dei libri di testo, prove orizzontali per classi parallele che finiscono per monopolizzare la vita dell’intero anno scolastico, privando gli alunni e ragazzi di un’attenzione, una cura cui avrebbero diritto con un insegnamento rispettoso degli stili cognitivi individuali.

Vale, quindi, la pena di rinnovare l’invito a genitori, insegnanti, studenti di trovare, costruire tutti i possibili modi per sottrarre ciascuno e tutti alla “somministrazione” ossessiva e soffocante delle prove oggettive e standardizzate che l’INVALSI produce e riproduce, impunito da oltre venti anni.

Piero Castello del Gruppo NoINVALSI – Roma


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