A cosa serve valutare?

Il 20 ottobre 2018 si è svolto a Roma il convegno organizzato da Sinistra Europea centrato sul tema della scuola e nello specifico della valutazione. In attesa degli atti (anche in lingua inglese e francese) pubblichiamo le tre relazioni di Riccardo Baldissone, Mario Sanguinetti e la mia. Quella del professore belga Nico Hirtt sarà inclusa negli atti ufficiali a cura di SE. Così gli altri contributi dal tavolo e dalla sala.

Ilconvegno aveva come scopo la presentazione del nostro lavoro, qui a Roma, e come esito l’Inchiesta formulata dal Gruppo NoINVALSI sulle pratiche di valutazione messe in campo dai docenti nei diversi ordini di scuola. Esito provvisorio: le risposte serviranno a modificare e migliorare le domande rendendo più efficace anche la nostra prossima tornata di lavoro nelle scuole.

Renata Puleo, NoINVALSI, Roma

 

Renata Puleo

A cosa serve valutare? La valutazione fra competenze e competizione.

Il refuso contenuto nel titolo del mio intervento mi dà modo di aprire con una precisazione e con una digressione. La ripetizione della parola valutazione crea un interessante effetto di ridondanza. La parola valutare è sia un predicato (soggetti passivi e attivi), sia un verbo sostantivato il valutare. Una sorta di mot-valise dalle tante e mutevoli accezioni: messa valore fra Morale, etica ed economia. Una parola che attraversa processi di profanazione e di successiva sacralizzazione: dall’area dei significanti tipici dei linguaggi religiosi e etici al pragmatico mondo economico, dove entra a far parte della nuova religione del capitalismo, richiudendo il cerchio. Ad essa sono così correlate – nel medesimo percorso significante – merito, debito, credito, equità, verità, opportunità, ecc.

Vengo a illustrare il senso della giornata così come l’abbiamo pensata nel gruppo di lavoro costituito da Riccardo Baldissone, Mario Sanguinetti, da me e da coloro che hanno collaborato come gruppo NOINVALSI. Si tratta di mettere al centro la scuola e il protagonismo dei docenti in campo valutativo. Gli insegnanti come portatori, tutti, di una cultura della valutazione, malgrado gli esperti del valutare standardizzato, presuntamente oggettivo, quantitativo, si affannino a dire di no. Si tratta di una cultura spesso bassa, poco consapevole, scarsamente elaborata e riflettuta, ma per questo importante da indagare. Come sappiamo, il rapporto fra cultura dominante e cultura dominata è costituito da veri e propri prestiti reciproci. Provare a indagare e a riflettere su questo rapporto è il compito che Mario Sanguinetti ed io abbiamo svolto in questo ultimo anno nelle scuole: ragionare sul lavoro quotidiano dei docenti, mettendo le mani nelle difficoltà, nelle aporie, scoprendo veri tesori nascosti nelle maglie soffocanti della burocrazia valutativa ufficiale. Ne parlerà nel merito Sanguinetti. Riccardo Baldissone chiuderà il cerchio con una riflessione sulle competenze nell’ottica neoliberista.

Metterò in questione i seguenti passaggi:

1. Come si valuta in Italia e quali sono i soggetti istituzionali

2. Cosa ha prodotto il discorso sulle competenze

Il Servizio Nazionale di Valutazione in Italia è affidato a due istituti: l’INVALSI (Istituto Nazionale Valutazione Scuola Italiana) per la Scuola dell’Infanzia (3-6 anni), il primo e il secondo ciclo dell’istruzione (6-14 / 14 -19 anni); l’ANVUR (Agenzia Nazionale Valutazione Università Ricerca). Il secondo – ricordo – è stato creato con la legge finanziaria 24/novembre/2006 n. 286 e stabilizzato con il Regolamento nel 2010. Gli assunti di sfondo, al di là dei diversi ambiti in cui esercitano le funzioni, sono condivisi dai due istituti. Così come è simile il percorso legislativo di cui sono la creatura. L’INVALSI nasce con il Dlgs (decreto legislativo) 19/ novembre/2004 sulle ceneri del CEDE (Centro Europeo Educazione) operante nella ricerca e nella formazione, dagli anni ’70. Fino alla emanazione del Regolamento n.80 del 2013 e oltre, l’INVALSI ha visto la sua stabilizzazione, come l’ANVUR del resto, soprattutto all’interno di processi legislativi di natura decretizia, fuori da una discussione degli assunti e degli scopi nell’aula parlamentare. Il suo recente statuto (2017) ne precisa scopi e modalità di lavoro, considerato che la legge 107/2015 (La Buona Scuola) lo ha reso protagonista assoluto per i compiti di valutazione e di certificazione delle competenze. Protagonismo non solo nel decreto delegato sulla valutazione (Dlgs 13 aprile 2017 n.62) ma come riferimento obbligato in tutti i passaggi valutativi previsti negli altri decreti applicativi della legge 107.

L’atto dell’istituire è un esercizio di sovranità che conferisce, a chi detiene il potere, nelle diverse forme manifestatisi nella storia degli Stati, di governare una classe di comportamenti, mediante istituti basati su un corpo di regole e di dispositivi. Sempre la scienza giuridica distingue le istituzioni, il complesso degli istituti, in solidi, fortemente vincolanti nella forma e nella applicazione di regole verso i soggetti a cui si riferiscono (ad esempio un sistema scolastico obbligatorio), e non-solidi, debolmente vincolanti, regolative dei comportamenti di una porzione particolare di soggetti che possono sottrarvisi (ad esempio una fondazione che si occupa di formazione). Per dispositivo intendo, parafrasando Foucault e Agamben, ciò che si mostra come sintesi di una trama discorsiva in forma di regole, protocolli, deliberazioni, di indicazioni performative, nella ricaduta verso l’azione diretta (cosa e come). Si evince che ogni istituzione vive attraverso la gamma dei suoi dispositivi. Ora, l’INVALSI è una istituzione vincolante in forza del Regolamento su citato, della sua natura giuridica di ente pubblico sancita dal recente statuto per ciò che concerne il mandato conferitogli dalla legge e dalle disposizioni ministeriali in tema di prove censuarie standardizzate. L’ambiguità viene dal fatto che, come ente di ricerca, utilizza le scuole alle quali è rivolta la pratica valutativa obbligatoria anche come cavie (consenzienti o ignare) delle sue sperimentazioni, su cui poco o nulla si sa. Non solo, un’altra ambiguità deriva dal mandato ministeriale per il controllo del binomio efficacia-efficienza del sistema di istruzione. Posizione che ne definisce il carattere di agency, nell’ordinamento italiano strumento terzo, lettore imparziale, privo di interesse proprio, della qualità del rapporto di lavoro fra il ministero e il suo personale. Situazione che dà luogo ad evidenti paradossi nella sovrapposizione dei livelli di competenza.

Vengo allo sfondo su cui queste aporie si muovono, forse l’aspetto più eclatante assunto dai dispositivi. Si tratta della confusione fra due coppie di attività, misura e osservazione / sistema scolastico e platea degli studenti.

Vediamo il primo aspetto:

  1. la misura è la scala numerica o la lista delle locuzioni che definiscono il livello di soddisfazione del requisito richiesto dalla prestazione

  2. l’osservazione è la raccolta di informazioni (notizia di una differenza, di un mostrarsi e cambiare) che fa riferimento a quel che si intende cercare, nella inevitabile relazione fra oggetto dell’osservazione e osservatore.

Appare evidente come la scansione temporale e logica preveda prima la seconda e non necessariamente la prima, almeno come stabilizzazione oggettiva di un giudizio.

E ora il secondo nodo:

  1. la raccolta di dati sullo stato di salute del sistema scolastico, nell’interesse dello stato (non a caso condotta in maniera statistica ), volta a individuare elementi probanti nella relazione fra investimenti, spesa impegnata e scopi istituzionali e valoriali (funzionamento della macchina e rispetto del mandato costituzionale)

  2. la valutazione dei livelli di apprendimento della platea scolastica (contesto classe, scuola) e dei singoli alunni.

È chiaro che non si tratta di errori tecnici, emendabili con una migliore metodica, ma di un falso ideologico, funzionale. Un nodo perché le due dimensioni si intrecciano, pur restando complessi molto diversi. L’equivoco alimenta i comportamenti invasivi dell’INVALSI nella stessa didattica, come dirò venendo al secondo punto del mio intervento.

Le competenze, traduzione italiana delle skills europee, attraversano con confusione teorica e pressanti indicazioni didattiche, ogni dispositivo. La Certificazione delle Competenze, rilasciata dalle scuole in V primaria, a fine del primo e del secondo ciclo di istruzione (e dall’INVALSI per le parti concernenti i test), arrivata al Ministero del Lavoro e degli Affari Sociali, viene messa in associazione (referenziazione), mediante l’agenzia ANPAL (Agenzia Nazionale Politiche Attive del Lavoro), con una delle otto qualifiche professionali del QNQ (Quadro Nazionale delle Qualifiche). Il QNQ è un altro micidiale pacchetto di definizioni abilità, conoscenze, competenza come sintesi di autonomia e responsabilità personali. Le competenze formali certificate, unitamente a quelle informali e non formali, conseguite mediante percorsi non istituzionali, rappresentano ciò che riempie il paniere del soggetto, potenziale lavoratore ricorrentemente formato, per tutto l’arco della vita. Una condanna capitale, più che la riserva di opportunità, di cui amano parlare i sostenitori della società della conoscenza. L’opportunità qui richiama il tempo preso al volo, rubando ciò che esso riserva, nella rincorsa competitiva e feroce verso un’altra situazione. Bandita – al di là della retorica sulla centralità della persona – la biografia come temporalità soggettiva, in cui ogni esperienza ha modulazione forgiata sul desiderio, nella cui sfera rientra anche l’attività lavorativa. Niente di simile per i forzati della precarietà. I lavoratori degli anni a venire saranno stati addestrati ad esserlo fin dall’infanzia, così come saranno, con buona fortuna, preparati a rispondere al loro test periodico, che li rimetterà nel cerchio del lavoro. Uno scenario già descritto da Young nel suo fanta-romanzo sul merito. Ecco ancora l’onnipresente OECD e l’INVALSI, con i progetti abbinati, starting strong e soft skills, fin dalla Scuola dell’Infanzia. Anche in questo caso sperimentazioni di cui poco viene detto e scritto, come se la mancata trasparenza non fosse, almeno per le istituzioni pubbliche italiane, e abbiamo visto che l’INVALSI lo è pur nell’anomalia segnalata, un comportamento sanzionabile dalla legge. Altri acronimi ci segnalano l’impegno in tal senso: dai 4/5 anni il VIPS-ALAS (Velocità Iniziale della Prontezza Scolastica; Approaches to Learning Assessment Scale); la ricerca sulla profilazione del carattere dei bambini (dai 10 anni) e degli adolescenti, volti a studiarne le risposte emotive, le propensioni, le attitudini da piegare alla realtà dei nuovi scenari mondiali (ne ha scritto con capacità di ricerca e di analisi Rossella Latempa, in http://www.roars.it). A questa macchina che ricorda i romanzi di Phil Dick, si abbinano i questionari sugli stili di vita dei bambini, dei giovani, delle loro famiglie e i RAV (Rapporto di Autovalutazione) compilati dai docenti e dai dirigenti. Rapporti (anche questi per tutti gli ordini di scuola) che rappresentano un esempio di autovalutazione eterodiretta, imposta sempre dall’INVALSI e controllata da un sedicente corpo di esperti. Il NEV (Nucleo Esterno di Valutazione), costituito da ispettori, visita le scuole per un paio di giornate, tanto basta per dire disfunzionalità e aspetti virtuosi. Osservazione, si fa per dire, accompagnata dagli immancabili questionari qualitativi. Superfluo aggiungere che la loro formazione è affidata all’INVALSI. Del resto l’istituto di valutazione è preposto al controllo della OF (Offerta Formativa), svolge corsi di formazione senza risparmio di energie (fondi europei) che indirizzano i docenti verso la didattica per competenze, ovvero su come si confezionano i cosiddetti compiti reali, funzionali a raggiungere gli obiettivi delle UDA (Unità di Apprendimento). Guardando alla formazione universitaria, si potrebbe aggiungere che l’ANVUR, nel suo ultimo rapporto biennale, al paragrafo intitolato L’assicurazione della qualità nel sistema universitario riesce, in una sola pagina, a citare ben otto acronimi di figure e dispositivi di valutazione. Un caso di accanimento diagnostico su un malato terminale (basta vedere le voci relative ai dati sui finanziamenti, soprattutto al Sud d’Italia, legati non a caso alla logica del merito). Ma se questa giostra chiede a chi mi ascolta una enorme dose di pazienza, per i docenti è un ottovolante impazzito.

Ultimo, ma non ultimo per importanza, visto che oggi sono presenti docenti spagnoli che vengono da territori autonomi, con solida storia alle spalle, vorrei ricordare che la Regione Veneta, governata dalla destra leghista, promuove l’iniziativa per il riconoscimento di specifiche forme di autonomia, forzando l’art 116 della Costituzione Italiana. La scuola, nelle 23 materie oggetto del disegno di legge già nelle mani del Ministro per gli Affari Regionali (Erika Stefani, veneta e leghista), è il perno. Il perno che gira sulla regionalizzazione della educazione, della formazione e il suo ancoraggio al mercato: l’allineamento fra domanda e offerta considerato necessario e conseguibile mediante i dispositivi di cui ho parlato. Se la Certificazione delle Competenze erode la validità legale del titolo di studio, e dunque il protagonismo dei docenti, la devoluzione veneta, a cui ne seguiranno altre per le regioni del più ricco Nord, è la prima pietra tombale dell’intero sistema.

Niente di più appropriato della domanda che ci siamo posti, Baldissone, Sanguinetti ed io: A che serve valutare? O forse, a chi serve?

Mario Sanguinetti

A cosa serve valutare? Un’inchiesta

Voglio iniziare il mio intervento con un ringraziamento, da parte di Riccardo Baldissone, di Renata Puleo e mio, a chi ha permesso di arrivare a questo momento che noi consideriamo una tappa di un lavoro che deve continuare. A livello europeo fondamentale l’appoggio dato da Sinistra Europea, in Italia da Rifondazione Comunista. Inoltre ringraziamo per il prezioso contributo dato al lavoro di inchiesta Roberta Leoni, il CESP-COBAS che ha consentito lo svolgimento degli incontri sulla valutazione che abbiamo svolto nelle scuole e nei territori e tutte le colleghe e i colleghi che hanno partecipato agli incontri e/o alla compilazione del questionario di cui poi parlerò.

Presupposti dell’inchiesta

Questo lavoro è iniziato esattamente un anno fa, il 20 ottobre 2017, con un incontro a Roma tenutosi nella sala convegni di Anicia dove abbiamo illustrato il progetto dell’inchiesta sulla valutazione. In quella sede abbiamo esplicitato il perché ritenevamo centrale il discorso sulla valutazione ed in particolare sulla presunta mancanza di “cultura della valutazione” da parte del corpo docente: il nostro primo obiettivo consisteva infatti nel disvelare cosa si nasconda dietro quella che abbiamo definito l’ossessione della misurazione “oggettiva” propria in Italia dell’Invalsi[1]. Infatti, come ha già detto Renata Puleo, dietro l’uso pseudo scientifico del termine si cela, neanche tanto velatamente, l’obiettivo di “unificare” il processo di apprendimento-insegnamento, cioè di imporre un modello unico di fare scuola che si affianchi ad un altrettanto “scientifico” modello unico delle altre forme di relazioni umane. “La pedagogia” quindi come “l’economia”, “la politica”, ecc. L’uso performativo di queste forme grammaticali singolari viene a costituire, attraverso una improponibile visione “oggettiva” delle dinamiche sociali, un tentativo di influenzare il modo di essere, di pensare e di pensarsi di intere società.

Partendo da questa considerazioni abbiamo pensato che un lavoro sulla valutazione non poteva porsi come proposta di “altri” modelli valutativi ma come lavoro di inchiesta da svolgere su 2 ipotesi.

La prima ipotesi consisteva nel verificare se fosse possibile far emergere le buone pratiche ancora in uso da parte dei docenti nelle scuole attraverso una dinamica relazionale in grado di suscitare domande e riflessioni in comune. La metodica proposta è stata perciò di tipo problematico privilegiando l’accezione di inchiesta come atto di investigazione, attraverso un procedimento conoscitivo aperto a tutte le opinioni e le idee.

La seconda ipotesi si poneva l’obiettivo di verificare quanti “guasti” abbia già prodotto l’invasione dell’Invalsi (“invalsizzazione”) nella scuola. Qui l’indagine che abbiamo proposto si poneva l’obiettivo di far emergere le contraddizioni del Servizio Nazionale di Valutazione (e le loro conseguenze pratiche nelle singole istituzioni scolastiche) sulla base dell’ipotesi che l’uscita dalle loro ambiguità, stereotipi e pretesa e presunta scientificità possa produrre nuovi dubbi e nuove domande. Le prove standardizzate ed esternalizzate sono quanto di meno scientifico si possa pensare: di oggettivo c’è solo il momento di tabulazione dei risultati; tutto il resto del processo è estremamente soggettivo e discrezionale.

Noi riteniamo invece che valutare sia un’operazione estremamente complessa che implica molteplici varianti: chi valuta, chi viene valutato, quali apprendimenti vengono valutati, con quali strumenti…. Siamo infatti convinti che solo il dubbio, la consapevolezza del valore euristico dell’errore, l’incalzare delle tematiche, rendano la conoscenza tale perché socializzata, nello sforzo continuo della ricerca comune. La stessa valutazione di alunne e alunni si potrà tendenzialmente avvicinare ad una definizione – per quanto provvisoria – solo coinvolgendo la pluralità dei soggetti che intervengono nel percorso educativo-didattico.

Negli otto incontri che abbiamo tenuto ci siamo perciò posti come “facilitatori” di una ripresa della riflessione comune sui cardini che inquadrano l’intero percorso valutativo, ponendo alcune domande:

  • Esiste la possibilità di una valutazione “oggettiva” o il punto di partenza corretto consiste nel riconoscimento della parzialità dell’osservazione e della sua “istantaneità”?

  • Può avere significato una valutazione separata dal percorso di apprendimento e dal contesto di riferimento?

  • Accumulare dati in modo “maniacale” induce alla perdita dell’unicità della relazione e del valore dell’errore?

Gli incontri organizzati nelle scuole hanno avuto sempre una buona media di adesioni e complessivamente hanno partecipato circa 150 docenti. L’interesse per quanto abbiamo proposto in qualità di relatori-registi-levatrici di discussioni, è stato in genere molto alto.

Prime considerazioni

Tuttavia, in merito alle 2 ipotesi di partenza del lavoro di inchiesta non possiamo non rilevare come il tentativo di “esternalizzare” la valutazione e toglierne la gestione ai docenti, portato avanti dalle politiche del MIUR[2]in questi ultimi anni, abbia già prodotto effetti estremamente negativi. Raramente abbiamo sentito colleghe/i raccontare le loro riflessioni ed esperienze, mentre è prevalsa una sorta di auto annichilimento, caratterizzato da sentimenti rinunciatari, di sconfitta, a fronte del sabotaggio professionale subito, quando non di rassegnata adesione ad un modello ritenuto oggettivo ed esperto. Gli stessi strumenti della didattica (libri di testo, schede, sussidi) propongono riferimenti continui al “metodo Invalsi” (?!) incrementando tali comportamenti.

Nelle situazioni in cui invece, da parte di alcuni docenti, sono state proposte alla discussione autentiche e consapevoli pratiche, l’esito – in termini di guadagno collettivo – è stato estremamente proficuo. È così emerso che nelle scuole dove si discute ancora collegialmente di valutazione e non si lascia al singolo docente riflessione ed azione in merito, il livello di approfondimento e critica dell’esistente sia molto più maturo ed argomentato, la capacità di produrre modalità di valutazione operative molto alta. In queste situazioni la valutazione, necessaria e imprescindibile per il lavoro docente, individuata in un fermo-immagine (temporalmente determinato) di cui avere le chiavi di lettura “processuali” (condizioni, tipologia di prova, modalità di svolgimento della stessa, assunzione di responsabilità dei discenti, tempistica: tutto nell’ottica formativa), assume senso di restituzione e dunque di rilancio dell’attività educativa e didattica.

Queste considerazioni ci hanno indotto a produrre un questionario anonimo a risposte aperte che abbiamo diffuso su una piattaforma in rete per consentire di esprimersi con maggiore facilità, senza un consesso giudicante, anche se non nelle intenzioni.

Questionario

I risultati del questionario ci hanno rivelato un altro importante aspetto della questione sul quale mi soffermerò brevemente più avanti nel corso dell’intervento ma su cui dovremo ritornare con un’analisi più approfondita delle singole risposte per un’accurata riflessione.

I docenti che hanno risposto sono stati 107 sui 567 entrati in piattaforma. La distribuzione per ordine di scuola ha riportato i seguenti dati: Infanzia 1, Primaria 40, Secondaria I grado 19, Secondaria II grado 47. Tale distribuzione la crediamo condizionata dal ruolo “soggettivo” delle relazioni dei promotori del questionario che appartengono alla primaria e alla secondaria di II grado.

Un altro dato interessante riguarda le risposte alle tre domande chiuse sull’utilizzo o meno di prove strutturate nelle verifiche, alla loro predisposizione e alla tempistica prevista per le risposte. I quesiti erano i seguenti (tra parentesi le risposte percentuali).

Domanda: Utilizzi prove strutturate?

  1. Sempre (6,9 %)

  2. Spesso (24,1 %)

  3. Qualche volta (67,2 %)

  4. No (3,4 %)

Domanda: Se utilizzi prove strutturate

  1. cerchi materiale già predisposto (34 %)

  2. le prepari autonomamente (77,7 %)

  3. le prepari con il team (28,2 %)

Domanda: Nelle prove strutturate definisci un tempo

  1. determinato (42,7 %)

  2. flessibile (59,2 %)

Dai dati emerge chiaramente come ci sia ancora una notevole differenza tra il tentativo di “invalsizzare” la scuola e il modus operandi dei docenti. Quindi è ancora palese la contraddizione tra il modello educativo-didattico proposto dagli “esperti” della valutazione e la scuola reale.

Sulle risposte aperte mi preme sottolineare intanto come alcuni quesiti siano stati mal formulati dal nostro gruppo e quindi molti docenti ci hanno fatto notare la poca chiarezza delle domande. Altri hanno contestato il questionario tout court affermando la sua eccessiva vicinanza al “metodo Invalsi” da noi criticato. Anche queste sono state per noi risposte estremamente significative.

Tuttavia un dato preoccupante, a cui mi riferivo prima, risalta dalla lettura delle risposte. Si badi bene: non ci riferiamo alla dissonanza tra il nostro pensiero e le risposte avute né al riscontro emerso sull’utilizzo del linguaggio utilizzato (conoscenze, competenze, obiettivi, oggettività, und so weiter). Quello che abbiamo osservato è che l’utilizzo del linguaggio disciplinare e dei suoi termini specifici è spesso incoerente dal punto di vista semantico. O, ancora, che l’utilizzo di parole come competenza, ad esempio, venga associato ai più diversi significati.

Dicevo che questa babele linguistica ci preoccupa perché sta creando una superficialità terminologica che sta gradualmente determinando una difficoltà/impossibilità di confronto reale sulle scelte pedagogiche e didattiche. Il non linguaggio, per parafrasare Vygotskij, sta creando un non pensiero.

Di fronte a questa possibile deriva crediamo che, come dirà Riccardo Baldissone nel suo intervento, non sia possibile ignorare più a lungo la necessità di riprendere le relazioni tra docenti, magari, per adesso, iniziando con l’ampliare e l’amplificare i lavori di inchiesta in Italia e in Europa.

[1] INVALSI Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di Istruzione

[2] MIUR Ministero Istruzione Università e Ricerca

Riccardo Baldissone

Valutazione come soggettivazione

La ricerca delle alternative ai nuovi autoritarismi meritocratici


All babies are creeping socialists and some never grow out of it [1]

La questione della valutazione trascende di gran lunga il dibattito sulle tecniche di misurazione dell’apprendimento scolastico: le pratiche di valutazione hanno un impatto politico ben più ampio sulla formazione dei soggetti coinvolti. Quest’effetto formativo non è limitato alle modalità di apprendimento di conoscenze e abilità, ma informa il processo di costruzione del soggetto, nella sua più ampia accezione antropologica. In altri termini, la valutazione, intesa non come attività episodica ma come pratica istituzionale, non si limita a dare forma alla conoscenza e a misurarne il livello presunto di acquisizione da parte del soggetto valutato: al contrario, la valutazione, proprio perché pone come proprio oggetto un patrimonio individuale di conoscenze e abilità, contribuisce sostanzialmente alla costruzione del soggetto come individuo isolato, specialmente secondo i canoni neoliberisti correnti.
Naturalmente, anche prima che il diluvio neoliberista facesse naufragare vite e speranze di miliardi di esseri umani durante gli ultimi quarant’anni, la presunta oggettività dei metodi di valutazione era già stata messa ampiamente in discussione: valga, fra tanti, l’esempio italiano di Lorenzo Milani e dei ragazzi di Barbiana, che nel loro libro Lettera ad una professoressa paragonavano la scuola ad ‘un ospedale che cura i sani e respinge i malati.’[2]
I ragazzi raccontavano di Pierino, il figlio del dottore che aveva già acquisito in famiglia quegli strumenti linguistici che invece Gianni riceveva storpiati dal padre contadino: e con questi esempi paradigmatici, Milani e i suoi ragazzi mostravano come la scuola e i suoi sistemi di valutazione confermavano le stratificazioni sociali piuttosto che metterle in discussione.

Ad ogni modo, i ragazzi di Barbiana di certo non disprezzavano il miglioramento esistenziale che la scuola offriva loro rispetto alla durezza della vita dei campi, cui all’epoca (1967) era assoggettata la maggioranza dei bambini del pianeta..[3] Questo vantaggio era descritto in maniera lapidaria da Lucio, che con trentasei mucche da accudire nella stalla, sentenziava: ‘La scuola sarà sempre meglio della merda.’[4]
Se abbiamo potuto avere l’impressione che le categorie di questa esclusione sociale, lingua e merda, fossero diventate obsolete nell’Europa cosiddetta postmoderna, i flussi migratori ce ne stanno ora rinfrescando la memoria..[5] E magari ci potremmo anche ricordare che già quasi centocinquant’anni fa Karl Marx, in una lettera nota come Critica del programma di Gotha, lamentava la sostanziale ineguaglianza che risultava dall’applicazione di un eguale parametro di valutazione ad individui necessariamente diseguali.[6]
Comunque, per quanto ancora dolorosamente attuali, le considerazioni precedenti mettevano soprattutto in risalto un aspetto specifico della valutazione, cioè la sua capacità di operare come strumento di selezione: una selezione che si pretendeva imparziale, e che invece riproduceva le discriminazioni sociali. Nel linguaggio novecentesco della sociologia critica dell’educazione, il sistema di valutazione, nelle mani dei docenti in quanto vestali della classe media,[7] statisticamente determinava a priori successo e insuccesso scolastico come una profezia che si auto-adempie.[8]
Gli stessi sociologi dell’educazione comunque evidenziavano, accanto alla funzione di selezione, l’altrettanto fondamentale funzione di socializzazione9 espletata dal sistema scolastico: più precisamente, le loro analisi sociologiche documentavano la diffusa propensione degli insegnanti a socializzare gli alunni in ruoli subordinati, ovvero, nelle parole di Marzio Barbagli e Massimo Dei, ad ‘addestrare i giovani alla passività e all’ubbidienza.’[10]
Possiamo considerare questa propensione come un aspetto particolare di un quadro più generale, che Michel Foucault definiva come l’arte della ripartizione disciplinare degli individui, sia nello spazio fisico loro assegnato, sia nello spazio metaforico delle loro capacità. Fin dall’addestramento dei corpi sotto la nuova disciplina militare del diciassettesimo secolo, le attività umane in istituzioni come la caserma, la prigione, la fabbrica e la scuola erano state sottoposte, nelle parole di Foucault, ad ‘una coercizione ininterrotta, costante, che veglia[va] sui processi dell’attività piuttosto che sul suo risultato e si esercita[va] secondo una codificazione che inquadra (quadrille) più restrittivamente tempo, spazio e movimenti. Questi metodi che permettono il controllo minuzioso delle operazioni del corpo, che assicurano l’assoggettamento costante delle sue forze ed impongono loro un rapporto di docilità-utilità, sono ciò che possiamo chiamare “discipline.”’[11]
La lunga citazione precedente era necessaria per darvi modo di saggiare quanto ci stiamo allontanando dal modello disciplinare delineato da Foucault. Nel corso degli ultimi cinquant’anni, questo inquadramento (quadrillage) esplicitamente autoritario è venuto scemando, di concerto con la più generale riduzione della rigidità dei ruoli sociali, sia nella sfera privata, sia in quella pubblica. In altri termini, potremmo dire che durante l’ultimo mezzo secolo, nel Nord del mondo abbiamo assistito ad una vera e propria devoluzione dei poteri disciplinari.
La parola devoluzione è stata spesso usata per definire il trasferimento di funzioni istituzionali dallo stato nazione alle sue componenti locali, quali regioni, province e municipi. Analogamente, per devoluzione dei poteri disciplinari intendo il trasferimento della responsabilità del controllo disciplinare sui soggetti individuali, nel senso precedentemente descritto da Foucault: è proprio questa responsabilità disciplinare che sembra essere sempre più delegata dalle istituzioni preposte agli oggetti stessi del controllo, cioè, i soggetti individuali. Potremmo dire che questi soggetti sono sempre meno disciplinati da forze a loro esterne,[12] e sempre più forzati da necessità di sopravvivenza sociale ad esercitare un costante autodisciplinamento, che si potrebbe definire come un’autogestione del controllo autoritario.

Questo vero e proprio smottamento sociale, politico ed economico è esemplificato dalla nozione neoliberista[13] di capitale umano, che costruisce l’individuo come il proprietario delle proprie risorse: l’individuo non può più accontentarsi di offrire semplicemente queste risorse sul mercato del lavoro, ma deve assumersi la responsabilità di amministrare sé stesso, le sue risorse e la sua traiettoria occupazionale. Sia ben chiaro che diventando imprenditore di sé stesso, il lavoratore non diventa più autonomo, ma è invece assoggettato alla disciplina di un mercato senza limiti di tempo né di spazio, la cui gestione ricade integralmente sulle spalle del lavoratore stesso. In questa condizione aleatoria, il lavoro diventa un obiettivo in sé, indipendentemente dalla sua retribuzione, che può essere addirittura sostituita indefinitamente da cosiddetti crediti formativi.
La trasformazione che sto cercando di delineare non comporta, per lo meno al momento, la completa sostituzione della tradizionale organizzazione del lavoro: ma se è prudente parlare almeno di un doppio binario lavorativo, il modello emergente sembra anche esemplificare l’ideale di soggettività correntemente egemonico, nel senso gramsciano del termine: la soggettività dominante dell’individuo isolato neoliberista.
Testimonianza indiretta ma significativa di questa egemonia è la corrispondente trasformazione del disagio individuale: la tradizionale reazione nevrotica alla pressione autoritaria delle strutture disciplinari è sempre più frequentemente rimpiazzata dalla depressione, come risposta all’insostenibilità della responsabilità illimitata dell’individuo e del suo fallimento programmato come precarietà a tempo indeterminato.
Sull’orizzonte di queste trasformazioni posso ora riprendere a considerare il ruolo della valutazione come soggettivazione, cioè come dispositivo sociale di costruzione dei soggetti. All’interno delle istituzioni scolastiche europee, la valutazione si sta adeguando alle linee guida definite dal Programma per la valutazione internazionale dello studente (meglio noto col suo acronimo inglese PISA[14]). Il programma PISA è un’indagine internazionale promossa dall’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico (OCSE/OECD).

Potremmo discutere se il processo di uniformazione dei percorsi educativi promuova la comunicazione internazionale, o piuttosto acceleri l’appiattimento di linguaggi e valori del villaggio globale già paventato da Marshall McLuhan nel 1962.[15]] Comunque, anche se decidessimo che i vantaggi di una formazione comune sopravanzano gli svantaggi della riduzione della diversità culturale, bisognerebbe valutare qualità e sensi delle proposte formative comuni, incluse quelle suggerite − per così dire − dall’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico.
A questo proposito, si potrebbe notare che il primo testo divulgativo pubblicato da questa organizzazione nel 2007 si intitola Human Capital: How what you know shapes your life, che si potrebbe tradurre in italiano come ‘il capitale umano: come quello che sai dà forma alla tua vita.’ Angel Gurría, segretario generale dell’Organizzazione, firma la prefazione del libro: ve ne traduco alcune frasi altamente significative.
‘Il successo economico è fondamentalmente basato sul capitale umano’[16]: questa è anche la prima frase dell’introduzione. E ancora: ‘L’educazione è il fattore chiave nella formazione del capitale umano.’[17] E non solo: ‘il capitale umano è stato a lungo un soggetto prioritario per l’OCSE, che è fortemente coinvolta nell’educazione.’[18] Il segretario generale Gurría non manca poi di citare quello che lui stesso definisce come l’espressione più nota del coinvolgimento educativo della sua organizzazione: il programma PISA.
Questa dichiarazione ufficiale di intenti dovrebbe dissipare ogni dubbio sull’orientamento neoliberista sia del progetto PISA sia dei suoi esecutori locali, quali, per esempio, l’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione, meglio noto con l’acronimo INVALSI. Comunque, segnalare la deriva neoliberista che i nuovi sistemi di valutazione imprimono alle nostre istituzioni educative è solo un primo passo verso la messa in opera di contromisure efficaci, che pur facendo tesoro della straordinaria resistenza diffusa ai tests di valutazione, ne convertano la protesta in proposta.
Questa conversione richiede due interventi fondamentali e interagenti: da una parte, una lettura più ampia delle nuove procedure di valutazione nel contesto della trasformazione di scuola e società cui ho accennato per sommi capi in precedenza; dall’altra, una diversa impostazione delle relazioni tra ricercatori, estensori di progetti pedagogici, insegnanti ed alunni.
Nella tradizionale scuola disciplinare, nel senso di Foucault, queste relazioni sono state concepite e praticate come un travaso[19] di informazioni e competenze, secondo una catena gerarchica che minimizzava la retroazione (ma oggi ormai diciamo il feedback) del recipiente inferiore sul recipiente superiore: gli insegnanti rispetto agli estensori di programmi e procedure, gli alunni rispetto agli insegnanti. Questa piramide di vassallaggio operava nonostante gli appelli all’autonomia pedagogica dei docenti, che veniva nei fatti fieramente contrastata da controlli disciplinari gerarchici: controlli repressivi che peraltro nella scuola italiana, nonostante la devoluzione disciplinare, non sono a tutt’oggi venuti meno. Comunque, nella tradizionale scuola disciplinare l’autonomia pedagogica era anche minata per così dire dall’interno, a causa del diffuso conformismo degli insegnanti stessi, le vestali della classe media di cui sopra.
Durante gli anni settanta, la porzione di insegnanti non conformisti ha poi assunto dimensioni consistenti: purtroppo, dopo questa magnifica ma troppo breve stagione di sperimentazione,[20] tra i docenti ha preso piede un diverso conformismo, che non è più semplicemente acquiescenza alle istituzioni in quanto istituzioni, ma aderenza alle nuove giustificazioni dell’autorità: i riscontri oggettivi, le procedure standard, gli automatismi valutativi.
Questi nuovi strumenti di disciplina e controllo hanno il vantaggio di poter operare anche senza l’intervento di personale e strutture disciplinari: nella scuola, l’autogestione del controllo autoritario prende la forma dell’autosomministrazione dei tests di valutazione, che necessariamente precede la somministrazione istituzionale dei tests stessi. In questi ultimi anni, abbiamo toccato con mano l’effetto disastroso dei tests di valutazione sulle attività scolastiche, che sono state subordinate ai rudimentali criteri di verifica dell’INVALSI: ma di proporzioni ben più ampie è il disastro che il fai- da-te valutativo sta provocando nei valutati.
L’autogestione del controllo valutativo produce, come ai tempi della scuola disciplinare, i valutati come soggetti subordinati. Ma in questo caso, la subordinazione non è più una relazione diretta nei confronti di un’autorità, sia quella dell’insegnante, sia quella di un superiore: il valutato e direttamente subordinato ai criteri di valutazione, e alla logica impersonale che li ispira.[21] I nuovi assoggettati non hanno più neanche la possibilità offerta ai ragazzi di Barbiana, quella di affrontare e demistificare gli agenti della propria subordinazione – non solo le vestali, ma anche il loro culto esplicitamente autoritario.
Al contrario, il neoliberismo non ha bisogno di vestali né di culti: è l’individuo ad officiare su sé stesso i riti dell’efficienza, della razionalità strumentale, e della roulette russa tra successo e fallimento. Una volta iniziato a questa religione ineffabile, non potrà che biasimare sé stesso per il proprio insuccesso. E sia ben chiaro che non sto parlando solo di psicologia: questa è la chiave della depoliticizzazione della politica contemporanea.
Ma se la posta in gioco nella questione della valutazione è la ripoliticizzazione della valutazione, dell’educazione e della realtà stessa, allora non possiamo che ricostruire la valutazione come una relazione, che è quindi anche una relazione politica. Gli insegnanti, che si trovano a metà strada tra i produttori delle nuove prove di valutazione e i loro utenti, gli studenti, sono certamente i soggetti privilegiati di questa ricostruzione.
E proprio perché si tratta di ricostruire la valutazione come una relazione, un intervento politico in questa direzione non può che cominciare dall’apertura di una relazione con gli insegnanti. Sarebbe infatti assurdo e controproducente pretendere di somministrare ai docenti un progetto alternativo di valutazione, che li confermerebbe meri esecutori di piani educativi elaborati altrove.
La nostra proposta è di aprire una relazione con gli insegnanti sotto forma di inchiesta sulla valutazione, le cui linee guida sono già emerse in esperienze pilota. È essenziale sottolineare che quest’inchiesta non intende semplicemente dar voce agli intervistati: un simile approccio si limiterebbe infatti a fotografare, nel migliore dei casi, l’immagine della protesta contro i nuovi standard valutativi. Il percorso che ci proponiamo e vi proponiamo intende invece, come già ricordato, convertire questa protesta in proposta. Più precisamente, è nostra convinzione che più di un germe di proposta sia già presente nelle pratiche educative di questo ed altri paesi europei, e che ci si debba assumere il compito di facilitarne l’emergenza non come modelli di valutazione, ma come patrimonio comune di esempi praticati e praticabili.

Con l’aiuto di questionari aperti, gli indagatori dovrebbero quindi soprattutto operare come facilitatori nei confronti dei docenti intervistati. La produttività di questa relazione di facilitazione è potenzialmente duplice: da un lato, dovrebbe permettere l’emergere del patrimonio corrente di esperienze valutative; dall’altro lato, dovrebbe potersi replicare, con gli insegnanti nel ruolo di facilitatori dei loro allievi.
Ho già sottolineato che l’inchiesta che proponiamo intende portare avanti la straordinaria resistenza di insegnanti, alunni e genitori alle prove cosiddette oggettive di valutazione. É allora anche il caso di ribadire con forza che se i subordinati giustamente reclamano il loro diritto di resistenza, quelli che si candidano a esprimerne le istanze hanno il dovere di non fermarsi alla resistenza, e di formulare proposte per un mondo che non è solo possibile, come suggerito dallo slogan ‘infelice’[22] del World Social Forum, ma che è già qui nelle alternative praticate e praticabili.

NOTE

[1] Tutti i bambini sono socialisti striscianti e alcuni non ne escono mai. In Michael Young, The Rise of the Meritocracy (London: Thames & Hudson, 1958), 60-61.

[2] Scuola di Barbiana, Lettera ad una professoressa (Firenze: Libreria Editrice Fiorentina, 1967), 20.

[3] Secondo l’Oxford Poverty & Human Development Initiative (OPHI), nel 2018 il 34.1% dei bambini del mondo vive in condizione di povertà multidimensionale. Questi bambini assommano al 49,7% della popolazione povera del mondo, che vive principalmente (84%) in aree rurali. Vedi Global Multidimensional Poverty Index 2018, accessibile all’indirizzo web http://www.indiaenvironmentportal.org.in/files/file/global_MPI_Report-2018.pdf

[4] Scuola di Barbiana, Lettera ad una professoressa, 4. Ovviamente, qui ‘merda’ si intende nel senso non metaforico di dura (o morbida, a seconda dei casi) materialità.

[5] A questo proposito, è illuminante la discriminazione operata con strumenti non-discriminatori sancita dal decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62, art.1, comma 8: ‘I minori con cittadinanza non italiana presenti sul territorio nazionale hanno diritto all’istruzione, come previsto dall’articolo 45 del decreto del Presidente della Repubblica, 31 agosto 1999, n. 94, e sono valutati nelle forme e nei modi previsti per i cittadini italiani,’ corsivo mio.

[6] Vedi Karl Marx, Kritik des Gothaer Programms, MEGA 1.25 (Berlin: Dietz Verlag, 1985), 14-15.

[7] Marzio Barbagli e Marcello Dei, Le vestali della classe media. Ricerca sociologica sugli insegnanti (Bologna: il Mulino, 1969).

[8] Robert Merton, ‘The Self-Fulfilling Prophecy,’ in Antioch Review (Summer), 193-210, 1948.

[9] ‘Parlando di socializzazione ci riferiremo al processo di trasmissione-acquisizione di informazioni e valori.’ In Barbagli e Dei, Le vestali della classe media, 8n.

[10] Ibid., 8.

[11] Michel Foucault, Surveiller et punir: naissance de la prison (Paris: Gallimard, 1975); trad. it. id., Sorvegliare e punire: nascita della prigione, traduzione di Alcesti Tarchetti (Torino: Einaudi, 2006), 149, traduzione modificata.

[12] Naturalmente, nessuna pressione disciplinare è esercitata esclusivamente dall’esterno dei soggetti disciplinati: l’obiettivo di questa pressione è anzi l’assuefazione dei soggetti alla disciplina, così da ridurre al minimo l’intervento disciplinare esteriore.

[13] Sebbene la nozione di human capital, capitale umano, sia già presente negli scritti di Pigou, il suo uso si diffonde nell’ultimo quarto del novecento grazie alla rivoluzione neoliberista. In Arthur Cecil Pigou, A Study in Public Finance (London: Macmillan, 1928), 29.

[14] Programme for International Student Assessment.

[15] Vedi Marshall McLuhan, The Gutenberg Galaxy (Toronto: University of Toronto Press, 1962).

[16] ‘Economic success crucially relies on human capital.’ Accessibile all’indirizzo web https://read.oecd-ilibrary.org/education/human-capital_9789264029095-en#page5

[17] ‘Education is the key factor in forming human capital,’ ibid.

[18] ‘[H]uman capital has long been a priority subject for the OECD, which is heavily involved in education,’ ibid.

[19] Plutarco già lamentava che ‘la mente non è un vaso da riempire.’ In Plutarco, L’arte di ascoltare 48c.

[20] La sperimentazione nella scuola elementare ha avuto luogo in una più ampia finestra cronologica. Più in generale, sarebbe probabilmente preferibile riferirsi a questo periodo di sperimentazione sociale, politica, economica e culturale come ‘lunghi anni sessanta.’

[21] Da lungo tempo si pretende che questa logica impersonale informi le cosiddette verità scientifiche, in quanto espressioni di un pensiero che ‘bedarf keines Träger’ non ha bisogno di vettore, nelle parole di Frege. In Gottlob Frege, Logische Untersuchungen [1918-1923], G. Patzig ed., 2a ed. (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1993), 44.

[22] L’indicazione che un altro mondo è (solamente) possibile rischia di metterne in ombra le pratiche già in atto.


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